Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Нормативная возрастная диагностика
<...> определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе с тем то, что принято в педологии называть нормативной возрастной диагностикой. Нормативно возрастная диагностика имеет своей задачей определение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. (7.1, 208) См. Зона ближайшего развития, Развитие Нормативность
<...> Тот тип психологии, который систематически вырабатывает объективные стандарты и описательные формулировки для сравнительной оценки умственных способностей и возможностей. (1.5.16, 313) Обобщение
<...> есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях. (1.2.1, 17) <...> не означает ничего иного, кроме образования высшего понятия <...>, в систему обобщения которого включено данное понятие как частный случай. (1.2.1, 221) Каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства, абстрактного и конкретного, мера, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени развития значений слов. (1.2.1, 271) <...> всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. <...> Новая структура обобщения возникает не из заново проделанного мыслью непосредственного обобщения предметов, а из обобщения обобщенных в прежней структуре предметов. (1.2.1, 277) См. Значение, Мышление, Понятие Образное мышление
<...> мышление, совершающееся в форме связи и сочетания образов. Образное мышление – конкретное мышление, свойственное ребенку раннего возраста и вообще на примитивных ступенях развития, образное мышление является главной формой мышления. (12.1, 118) См. Мышление, Развитие Обучение
Самые процессы обучения рассматриваются <...> не как усвоение элементов и объединение этих элементов в более или менее сложные связи, а как образование целостных структур, без которых никакое обучение невозможно. (32.1, 24) <...> один из основных источников развития детских понятий и <...> могущественнейшая сила, направляющая этот процесс. (1.2.1, 199) Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. (1.2.1, 243, 250, 252) <...> обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития. (3.5, 435) <...> процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают в ход, дают им начало. Однако между порождаемыми процессами внутреннего развития и процессами школьного обучения, между их динамикой не существует параллелизма. (3.1, 447) <...> обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение только использует уже развитые функции, мы имеем дело с процессом, подобным обучению письму на пишущей машинке <...> Ребенок <...> не только приобретает умения, меняется весь строй его отношений и речи, из неосознанной она становится умением для себя. (3.5, 449)
См. Зона ближайшего развития, Понятие, Развитие, Уровень актуального развития, Функция Общение
<...> непосредственное общение сознаний невозможно не только физически, но и психологически. Это может быть достигнуто только косвенным, опосредованным путем. Этот путь заключается во внутреннем опосредовании мысли сперва значениями, а затем словами. (1.2.1, 18, 19, 256) См. Значение, Мысль, Слово Общность (понятий)
<...> наличие системы и отношения общности между понятием являются определяющим моментом для всего характера мышления, свойственного данному возрасту. (7.1, 291) Место понятия в системе всех понятий, определяемое его долготой и широтой, этот узел, содержащийся в понимании его отношений с другими понятиями, мы называем мерой общности данного понятия. (1.2.1, 274) Мера общности <...> – это первый и исходный момент в любом функционировании любого понятия, так же как и в переживании понятия <...> мера общности <...> определяет всю совокупность возможных операций мысли с данным понятием. (1.2.1, 275)
См. Долгота понятия, Мера общности понятия, Мышление, Понятие, Широта понятия Объективно-аналитический метод (психологии искусства)
Метод, берущий за основу не автора и не зрителя, а само произведение искусства. Общее его направление можно выразить формулой: от формы художественного произведения через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетической реакции и к установлению ее общих законов. Всякое произведение искусства <...> рассматривается как система раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию. Анализируя структуру раздражителей, мы воссоздаем структуру реакции. <...> Воссоздаваемая таким путем эстетическая реакция будет совершенно безличной, т.е. она не будет принадлежать никакому отдельному человеку и не будет отражать никакого индивидуального психического процесса во всей его конкретности. Это помогает установить природу эстетической реакции в чистом виде, не смешивая ее со случайными процессами, которыми она обрастает в индивидуальной психике. Этот метод гарантирует достаточную объективность получаемых результатов и всей системы исследования, потому что исходит из изучения твердых, объективно существующих и учитываемых фактов. (2.1, 26-28) См. Метод Объяснительный принцип
Фундаментальное понятие, <...> первичная абстракция, лежащая в основе науки, определяет не только содержание, но и предопределяет характер единства отдельных дисциплин, а через это – способ объяснения фактов, главный объяснительный принцип науки. <...> Тенденция к обобщению и объединению знания переходит <...> в тенденцию к объяснению знания. Единство обобщающего понятия перерастает в единство объяснительного принципа, потому что объяснять – значит устанавливать связь между одним фактом или группой фактов и другой группой, <...> объяснять – значит для науки – причинно объяснять. <...> Поиски объяснительного принципа выводят нас за пределы данной науки и заставляют находить место данной области явлений в более обширном кругу явлений. (1.1.15, 300) См. Знание, Наука, Понятие Одаренность
<...> нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности. (3.1, 349) Одаренность представляет собой не цельную функцию, а ряд различных функций и факторов, которые объединены в одно общее. В зависимости от этого стоит наше представление об одаренности как об оформленной функции. (1.5.5, 144) Невроз, бегство в болезнь, полная асоциальность психологической позиции свидетельствуют о фиктивной цели, направляющей весь жизненный план по ложному пути и искривляющей лейтлинию жизни и характер ребенка. Неудавшаяся компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни; побежденный защищается своей слабостью. Между этими двумя полюсами, крайними случаями располагаются все степени компенсации – от минимальной до максимальной. Это и есть та наиболее часто констатируемая нами и встречающаяся в практике детская одаренность. (1.5.7, 160) <...> термин, обозначающий уровень психологического или интеллектуального развития, уровень и качество предрасположений, задатков, способностей <...>. В прикладной психологии намечается тенденция свести абстрактную способность и одаренность к понятию ряда специальных конкретных форм одаренности и пригодности (социальной, профессиональной, школьной). (12.1, 120) <...> гораздо важнее то, почти не знающее исключений правило, согласно которому эти преждевременно созревшие вундеркинды, которые, если бы развивались нормально, должны были бы превзойти всех известных в истории человечества гениев, обычно по мере своего созревания утрачивают свой талант, и творчество их не создает и до сих пор не создало в истории искусства ни одного сколько-нибудь ценного произведения. (11.1, 32) <...> ребенок, действительно одаренный, талантливый, гениальный поражает вас наличием симптомов, свойственных его собственному возрасту, но только доведенных до исчерпывающего, богатого, полнокровного, полносильного развития их. <...> Вундеркинд характеризуется тем, что в его развитии наличествуют симптомы забегающих вперед возрастов, а настоящий, талантливый, одаренный ребенок характеризуется тем, что в его развитии доминируют признаки, характерные для данного возраста, но только возраст этот необычно творчески богато переживаем. (7.1, 50)
См. Возраст, Развитие, Способность, Функция Опыт
Человек в своем каждодневном опыте пользуется такими реакциями, которые замкнулись в чужом опыте. Я могу знать о Сахаре, ни разу не выезжая из <...> города, или знать многое о Марсе, ни разу не поглядев в телескоп. <...> опыт человека <...> есть сложная функция от целого социального опыта человечества и его отдельных групп. (3.1, 67 – 68) Поведение животного можно условно обозначить как наследственный опыт плюс наследственный опыт помноженный на личный. Этой формулой исчерпывается поведение животного. Иначе обстоит дело с человеком. Здесь <...> необходимо ввести новые члены в формулу. <...> Чрезвычайно расширенный наследуемый опыт человека по сравнению с животными. <...> Широчайшее использование опыта прежних поколений, <...> не передаваемого через рождение. Условно обозначим его как исторический опыт. <...> Опыт социальный, опыт других людей, <...> входит очень значительным компонентом в поведение человека. <...>
Обязательно для человеческого труда удвоение опыта. Труд повторяет в движениях рук и в изменениях материала то, что прежде проделано в представлении работника как бы с моделями этих же движений и этого же материала. Назовем условно этот вид поведения удвоенным опытом. <...> Исторический и социальный опыт <...> не представляют из себя чего-либо психологически различного, так как они в действительности не могут быть разделены и даны всегда вместе. Соединим их знаком +. Механизм их совершенно тот же, <...> что и механизм сознания, потому что и сознание следует рассматривать как частный случай социального опыта. Поэтому обе эти части легко обозначить тем же индексом удвоенного опыта. (1.1.3, 84, 97) Педагогический вывод, который можно <...> сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. (11.1, 10 – 11) <...> воображение приобретает очень важную функцию в поведении и развитии человека, оно становится средством расширения опыта человека, потому что <...> он не ограничен узким кругом и узкими пределами своего собственного опыта, а может выходить далеко за эти пределы, усваивая с помощью воображения чужой исторический или социальный опыт. В этой форме воображение является совершенно необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека. (11.1, 12) См. Воображение, Поведение, Развитие, Сознание Ориентировка
<...> умение разобраться в окружающей обстановке, выбрать направление. Ориентировочный рефлекс – реакция организма в новой ситуации на новый раздражитель; рефлекс «что такое» (Павлов). (12.1, 122) См. Рефлекс Орудие
<...> хотя обезьяна проявляет умение изобретать и употреблять орудия, являющиеся предпосылкой всего культурного развития человечества, тем не менее трудовая деятельность, основанная именно на этом умении, еще не развита у обезьян даже в самой минимальной степени. Употребление орудий при отсутствии труда – вот что сближает и разделяет одновременно поведение обезьяны и человека. (9.1, 59) Орудие требует отвлечение от ситуации. Употребление орудия требует иной стимуляции, мотивации. Орудие связано со значением (предмета). (1.1.9, 159) См. Значение, Культурное развитие, Поведение Осознание
<...> осознание развивается в меру развития значений, связанных с психологическими явлениями самого человека. <...> нужно иметь известную систему обобщений для того, чтобы я мог осознать. <...> Что значит осознать? Это значит обобщать собственные психологические процессы. <...> если я обобщаю собственный процесс деятельности, значит, я приобретаю возможность иного отношения к нему. Если грубо сказать, происходит как будто выделение его из общей деятельности сознания. Я осознаю, что я припоминаю, т.е. я собственное припоминание делаю предметом собственного сознания. Возникает выделение. Всякое обобщение известным образом выделяет предметы. (7.1, 276) Осознанием является акт сознания, предмет которого – сама же деятельность сознания. (1.2.1, 219) <...> осознание понятий осуществляется через образование их системы, основанной на определенных отношениях общности между понятиями <...> осознание понятий приводит к их произвольности. (1.2.1, 221)
См. Обобщение, Общность, Понятие, Сознание Относительная успешность
Представьте себе, что кого-нибудь из нас, взрослых, поместили в какой-либо из школьных классов <...> приобретем ли мы что-нибудь в школе, научимся ли мы чему-нибудь? Ясно, что мы выйдем с теми же знаниями, с которыми мы туда попали. Очевидно, что с точки зрения относительной успешности, т.е. того, что мы приобрели за год, мы окажемся не только не на первом месте, но на самом последнем. Можно с уверенностью сказать, что самый последний из всех неуспевающих учеников этого класса по относительной успешности будет выше нас. (3.1, 396) См. Абсолютная успешность Память
<...> память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в момент и закрепления реакции, и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова. (3.1, 180) <...> механизм памяти заменяет примитиву логический механизм: если одно представление воспроизводит другое, это последнее принимается за следствие или заключение. Поэтому знак почти всегда принимается за причину. (9.1, 80) <...> органическая память примитивного человека, или так называемая мнема, основа которой заложена в пластичности нашей нервной системы, т.е. в способности ее сохранять следы от внешних возбуждений и воспроизводить эти следы, – эта память достигает у примитива своего максимального развития. Дальше ей развиваться некуда. (9.1, 86) Историческое развитие памяти начинается с того момента, как человек переходит впервые от пользования своей памятью, как естественной силой, к господству над ней. Это господство, как и всякое господство над какой-нибудь природной или естественной силой, означает только то, что на известной ступени развития человек накапливает достаточный – в данном случае – психологический опыт, достаточное знание законов, по которым работает память, и переходит к использованию этих законов. (9.1, 87) <...> в этом переходе от естественного развития памяти к развитию письма, от эйдетизма к использованию внешних систем знаков, от мнемы к мнемотехнике заключается самый существенный перелом, который и определяет собою весь дальнейший ход культурного развития человеческой памяти. На место внутреннего развития становится развитие внешнее. (9.1, 91) Историческое развитие человеческой памяти сводится в основном и в главном к развитию и совершенствованию тех вспомогательных средств, которые вырабатывает общественный человек в процессе своей культурной жизни. (9.1, 92) См. Деятельность, Знак, Опыт, Поведение, Развитие Педагогика
Педагогика – наука о воспитании детей. <...> Педагогика, в сущности говоря, охватывает несколько совершенно отдельных областей знания. С одной стороны, поскольку она ставит проблему развития ребенка, она включается в цикл биологических, т.е. естественных. С другой – поскольку всякое воспитание ставит себе известные идеалы, цели или нормы, постольку оно должно иметь дело с философскими или нормативными науками. <...> Несомненно, что педагогика стоит на границе тех и других. (3.1, 37) <...> Будучи вполне своеобразной эмпирической наукой, педагогика опирается на вспомогательные науки – на социальную этику, которая указывает общие цели и задачи воспитания, и на психологию с физиологией, которые указывают средства для решения этих задач. (3.1, 38) См. Воспитание, Развитие Педагогическая психология
<...> Педагогическая психология <...> есть <...> наука о законах изменения человеческого поведения и о средствах овладения этими законами. (3.1, 46) См. Поведение Педологический возраст
<...> уровень развития, которого он [ребенок] реально достиг. (7.1, 14) Мы могли бы предварительно определить педологический возраст как определенную эпоху, цикл или ступень развития: 1) которая связана с предшествующими и последовательными ступенями развития, 2) значение которой определяется ее местом в общем цикле развития, 3) в которой общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. (7.1, 166) См. Возраст, Развитие Педология
<...> наука о ребенке. <...> Педология – наука новая, не вполне установившая свои границы и точное свое содержание. Обычно она понимается как наука о развитии ребенка, охватывающая все стороны этого развития – и телесную, и психическую. (12.1, 127) Педология осознает себя не как частную науку в ряду других частных наук о ребенке, а как общую науку о развитии ребенка. (24.1, 52) Объект педологии – строение и течение целостного процесса детского развития. (24.1, 52) <...> историческая тенденция к объединению различных научных областей, изучающих различные стороны развития ребенка, сделалась слишком очевидной. <...> Тогда возникла идея педологии как особой науки о развитии ребенка и о законах, управляющих этим процессом. (24.1, 54) Педология как единая самостоятельная наука о развитии ребенка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. <...> Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом ее изучения. (24.1, 56 – 57) В пределах формально логического научного мышления нет места для педологии как особой науки. <...> <...> характерно для данной эпохи в развитии педологии, что, ища ключ к пониманию целого, исследователи шли не от целого к пониманию отдельных частей, анатомически мыслимых, к выискиванию математических корреляций между ними. Бессмысленность, непонятность тех связей, которые устанавливались научным исследованием, и фактическое отсутствие идеи развития – вот два основных порока, которые с самого начала определили быстрое увядание педологии в начале ее мирового расцвета. (24.1, 57 – 58) Педология есть наука о развитии ребенка. (7.1, 12) <...> педология <...> подходит ко всем внешним проявлениям, наблюдениям в детском развитии, только как к признакам, за которыми она ищет, как протекал, как совершался сам процесс развития, который привел к возникновению этих симптомов. (7.1, 48) Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезвычайно важным объектом теоретического знания, <...> является вместе с тем и объектом воздействия на него, или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке как едином целом. <...> педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. (5.1, 40, 42) См. Наука, Развитие Переживание
<...> общее название для непосредственного психического опыта со стороны субъективной <...> всякий психический процесс есть переживание. Во всяком переживании различают акт и содержание переживания. (12.1, 128) Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо части среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка. Таким образом, не сам по себе тот или иной момент, взятый безотносительно к ребенку, но этот момент, преломленный через переживание ребенка, может определить, как этот момент будет влиять на ход дальнейшего развития. (7.1, 76 – 77) <...> переживание надо понимать как внутреннее отношение ребенка или человека к тому или иному моменту действительности. <...> переживание вводится как единица сознания, где все основные свойства сознания даны как таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи сознания. Внимание не является единицей сознания, а является каким-то элементом сознания, в котором нет ряда других элементов, причем единство сознания как таковое пропадает, а вот действительной динамической единицей сознания, из которых складывается сознание, является переживание. (7.1, 216) Переживание есть единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т.е. все особенности личности и все особенности среды представлены в переживании, то, что отобрано из среды, все те моменты, которые имеют отношение к данной личности и отобраны из личности, все те черты характера, конституциональные черты, которые имеют отношение к данному событию. Таким образом, в переживании мы всегда имеем дело с неразложимым единством особенностей личности и особенностей ситуации, которая представлена в переживании. (7.1, 79 – 80) См. Единица, Личность, Опыт, Развитие, Сознание Переходный возраст
<...> переходный возраст характеризуется в целом ряде отношений антитетичностью, противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Именно это обусловливает то, что самый возраст является критическим или переходным: это возраст нарушенного детского развития организма и ненайденного еще равновесия организма зрелого.(11.1, 29) См. Возраст, Кризис возрастной
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-22; просмотров: 317; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.201.37.128 (0.048 с.) |