ТОП 10:

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И АКМЕЛОГИИ



САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И АКМЕЛОГИИ

Кафедра психологии личности

 

 

МЕТОДИКА ВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА

 

Учебное пособие

 

 

Санкт-Петербург


 

Методика ведения тренинга: учебное пособие дисциплины для специальности: 030301 "Психология" Для специализации «Психология личности» – СПб.: Санкт-Петербургский институт психологии и акмеологии, 2012.

 

Рекомендовано на заседании кафедры психологии личности, протокол № __ от « ___ » _____ 2012 года.

 

Утверждено и рекомендовано к печати в качестве учебного пособия на заседании Ученого совета института, протокол № 10 от « 25 » апреля __ 2012 г.

 

Составители: кандидат психологических наук, доцент Ванновская О.В.,

кандидат педагогических наук, доцент Келих В.Р.

 

 

Оглавление

 

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ТРЕНИНГА.. 3

Лекция 1.1. Анализ различных подходов к определению тренинга………3

2 вопрос. Тренинг как многофункциональный метод. 3

преднамеренных изменений. 3

Лекция 1.2. История психологического тренинга. 3

1 вопрос. Индивидуальные формы тренинга. 3

Аутогенная тренировка. 3

Биологическая обратная связь (БОС) 3

Систематическая десенсибилизация. 3

Программированные инструкции. 3

2 вопрос. Групповые формы тренинга. 3

Т – группы.. 3

Группы сенситивности. 3

Тренинг жизненных умений (social-life) 3

S-группы (study-groups) 3

Социально-психологический тренинг М. Форверга. 3

3 вопрос. Развитие теории и практики тренинга в России. 3

Лекция 1.3. Особенности групповой работы.. 3

1 вопрос. Групповые эффекты.. 3

Эффект социальной фасилитации. 3

Эффект принадлежности к группе (групповая идентичность) 3

Эффект «синергии» (1 + 1 > 2) 3

Эффект конформизма. 3

Эффект подражания. 3

Эффект «ореола». 3

Эффект «мы и они». 3

Эффект группового фаворитизма. 3

Эффект группового эгоизма. 3

Эффект «маятника». 3

Эффект «волны». 3

Эффект « пульсара». 3

2 вопрос. Особенности и преимущества групповой работы.. 3

Особенности групповых форм профессионального тренинга. 3

Преимущества групповой работы.. 3

3 вопрос. Виды групповой работы: психотерапия, 3

психокоррекция, обучение, тренинг. Отличие тренинга от других видов групповой работы 3

Психотерапия. 3

Психологическая коррекция. 3

Обучение. 3

Тренинг. 3

Лекция 1.4. Цели, функции, виды и принципы тренинга. 3

1 вопрос. Цели и функции тренинга. 3

Цели тренинга. 3

Функции тренинга. 3

2 вопрос. Виды и классы тренинга. 3

Виды тренинга (Х. Миккин) 3

Классы тренинга (Н.М. Лебедева и А.И. Палей) 3

3 вопрос. Классификация тренинга (С.И. Макшанов) 3

4 вопрос. Принципы тренинга (С.И. Макшанов) 3

ТЕМА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА 3

Лекция 2.1. Методика организации психологического тренинга. 3

1 вопрос. Подготовка психологического тренинга. 3

2 вопрос. Адаптация и проведение психологического тренинга. 3

Адаптация психологического тренинга. 3

Проведение психологического тренинга. 3

3 вопрос. Перенос результатов тренинга в практику. 3

4 вопрос. Оценка эффективности психологического тренинга. 3

Лекция 2.2. Формирование и реализация профессионально-ориентированных программ тренинга. 3

1 вопрос. Формы организации тренинговых занятий. 3

2 вопрос. Фрагментарный и программированный тренинг. 3

Лекция 2.3. Методические средства психологического тренинга. 3

1 вопрос. Техники представления информации. 3

2 вопрос. Имитационные техники. 3

ТЕМА 3. ДИНАМИКА ГРУППОВОГО ПРОЦЕССА.. 3

Лекция 3.1. Групповая динамика. 3

1 вопрос. Этапы групповой динамики по К. Фопелю.. 3

Стадия 1. Ориентация. 3

Стадия 2. Конфронтация и конфликт. 3

Стадия 3. Согласие, сотрудничество и компромисс. 3

Стадия 4. Интеграция личных потребностей и требований группы.. 3

2 вопрос. Общая схема ведения тренинга. 3

Лекция 3.2. Специфика работы тренера на различных этапах группового процесса 3

1 вопрос. Необходимость взаимосвязи деятельности тренера и группового процесса. 3

2 вопрос. Этапы группового процесса и деятельность тренера. 3

Лекция 3.3. Групповые роли. 3

1 вопрос. Виды групповых ролей. 3

Социальная и игровая роли. 3

Репертуар групповых ролей. 3

2 вопрос. Проблема лидерства в тренинговой группе. 3

3 вопрос. Руководство и лидерство. 3

Лекция 3.4. Психодиагностические возможности тренинга. 3

1 вопрос. Предварительная, ситуативная и постдиагностика. 3

Предварительная и постдиагностика. 3

Ситуативная диагностика. 3

2 вопрос. Социометрия. 3

Социометрические исследования. 3

Бланковая социометрия. 3

3 вопрос. Обратная связь. 3

4 вопрос. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. 3

Лекция 3.5. Кризисы в развитии тренинговой группы.. 3

ТЕМА 4. ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА.. 3

Лекция 4.1. Требования к личности ведущего. 3

1 вопрос. Личностные характеристики ведущего тренинг. 3

2 вопрос. Соотнесение личностных характеристик и. 3

оптимальной деятельности ведущего тренинг. 3

3 вопрос. Стили руководства группой. 3

Лекция 4.2. Этические аспекты деятельности ведущего. 3

психологический тренинг. 3

1 вопрос. Профессиональная этика. 3

2 вопрос. Ответственность ведущего психологический. 3

тренинг. 3

Описание результатов тренинга. 3

3 вопрос. Этические требования к деятельности психологов, ведущих психологический тренинг 3

Подготовка ведущих тренинговые группы.. 3

Особенности формирования этических требований. 3

Лекция 4.3. Повышение квалификации тренера. 3

1 вопрос. Профессиональный рост ведущего. 3

2 вопрос. Разновидности методических средств. 3

профессионального роста ведущего. 3

Ведение групп с ко-тренером.. 3

Супервизия. 3

Балинтовские группы.. 3

Литература……………………………………………………………………..206

КУРС ЛЕКЦИЙ

ТЕМА 1. ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЮ ТРЕНИНГА

Лекция 1.1. Анализ различных подходов к определению

тренинга

Преднамеренных изменений

Определение тренинга как метода обучения представляется недостаточно точным, поскольку приобретение знаний, умений и навыков не исчерпывает весь диапазон происходящих в ходе тренинга изменений, в частности трансформации установок, отношений, мотивационных структур личности.

Применение тренинга связано с потребностью в изменениях, которые повышают вероятность успеха в профессиональной деятельности, личностного благополучия. Выбор средств воздействия в тренинге и подготовка к их включению в процесс тренинга обусловлены изменениями образа группы и отдельных ее участников в сознании ведущего, изменениями, связанными с его «настройкой» на группу в каждом отдельном эпизоде, а также динамикой состояний группы и ведущего. Без учета этих очевидных обстоятельств средства воздействия будут малоэффективными, другими словами, воздействие не во всех случаях предполагает изменение, более того, в ряде случаях отсутствие воздействия оказывается продуктивным и целесообразным.

В связи с этим, С.И. Макшанов предлагает определить тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека [42].

К теориям и психологическим школам, выстроенным преимущественно как теории, претендующие на обоснование изменения психических феноменов в желательном направлении, относятся психоаналитические, поведенческие и гуманистические концепции. К основным теоретическим направлениям, претендующим на обоснование преднамеренных изменений, сегодня относятся психоаналитический, поведенческий (бихевиористский) и гуманистический подходы (Приложения 1.1.2., стр. 290 и 1.1.3., стр. 291).

Психоаналитический подход обычно связывают с именем З. Фрейда, придававшего бессознательным структурам психики особое значение в жизни человека, предложившего собственную структуру личности и разработавшего представление о механизмах изменений личности и средствах изменений. Основной чертой концепций, развивавшихся на идеи З. Фрейда, является ориентация на ведущую роль бессознательной мотивации в поведении и деятельности людей, и, следовательно, происходящих с ними изменений.

Психоаналитические концепции существенно расширили намеченные философами идеи о месте и роли бессознательного в жизнедеятельности человека, опровергнув существовавшие представления о полном контроле сознания над поведением. Этот факт дает основания для интерпретации учения Фрейда скорее как философской, а не психологической теории. [42].

Согласно воззрениям Фрейда, структура личности включает в себя три инстанции – Ид, Эго и Супер-эго. Ид рассматривалась как система, тесно связанная с биологически врожденными сексуальными и агрессивными побуждениями и подчиняющаяся принципу удовольствия. Эго – инстанция, управляемая принципом реальности и обслуживающая потребности Ид. Супер-эго – инстанция, функционирующая по принципу общественного подкрепления. Инстанции находятся в конфликтных отношениях друг с другом, динамика конфликта определяется событиями, имевшими место в прошлом и определяющие жизнедеятельность человека в зрелые годы. З. Фрейд называет два основных принципа поведения – тенденцию к сохранению стабильности и тенденцию к получению удовольствий. В то же время подобное понимание тенденций ограничивает возможности изменений, а конкретно развития, которое не предлагает человеку ситуации, ведущие исключительно к получению удовольствия. З. Фрейд определяет цель воспитания как побуждение к преодолению принципа удовольствия и к его замещению принципом реальности. З. Фрейд замечает, что Ид пытается помочь процессу развития «Я». Ид пользуется при этом любовью воспитателя в виде награды, и потому не достигает цели, Если избалованное дитя убеждено, что оно обладает этой любовью и без того и не может не при каких обстоятельствах потерять ее. З. Фрейд определяет характер изменений в понимании психоанализа как коррекцию, психоаналитическое лечение выступает в качестве вторичного воспитания взрослого, как коррекция его воспитания в детстве [73].

Идеи З. Фрейда были развиты и в значительной мере преобразованы в работах его учеников и последователей: К.Г. Юнга, А. Адлера, Э. Фрома, К. Хорни, Г. Стека и др.

К.Г. Юнг специфически рассматривал изменения психологических феноменов, он признавал дискретный характер сознательной психики; он в отличие от З. Фрейда считал, что сознание развивалось на основе бессознательного, и отрицал пансексуализм бессознательного.

К.Г. Юнгу принадлежит идея о преимущественной ориентации человека на внутренний мир или внешние события (в зависимости от чего он относил их к экстра - или интравертированному типу), что влияет на происходящие с людьми изменения. Так, экстраверты более успешны во внешней деятельности, но они рискуют утратить контроль над внутренними процессами; интроверты в силу своей погруженности во внутренний мир, уменьшают меру контакта с внешним окружением и менее эффективны в коммуникации и деятельности, связанной с взаимодействием. К.Г. Юнг не находил эти фиксации жесткими и считал возможным их гибкое воплощение в практической жизни. Введя в психоаналитическую теорию категорию высшего бессознательного и архетипов, Юнг видел необходимость интеграции сознательной и бессознательной сфер человека, что получило название индивидуации. Процесс изменений в юнгианском толковании имеет аналитическую и синтетическую стадии, проводимые под руководством аналитика, причем на синтетической стадии формируются новые образы мира и себя в нем, новые привычки, стереотипы и способы поведения.

А. Адлер в основу динамики психологических феноменов положил идею неполноценности, которая в той или иной степени присуща каждому человеку и вызывает стремление к ее преодолению. А. Адлер буквально рассматривает чувство неполноценности как причину всех улучшений в положении человека. Взаимодействие неполноценности со стремлением к превосходству, которое Адлер также наделяет позитивным звучанием, определяет разрешение человеком его основных жизненных задач: работы, дружбы и любви. Основу изменения Адлер видит в осознании специфического для человека жизненного стиля, в придании более реалистического характера жизненным целям и в ослаблении заботы человека о собственном престиже, принятии интересов общества [65].

Современные ответвления психоанализа, психодинамические теории, представленные работами К. Хорни, Э. Фромма и других модернизируют эту концепцию, ориентируясь на определяющую роль бессознательной мотивации, отказываясь от детерминации изменений биологически запрограммированными структурами психики. Альтернативой врожденным инстинктам становятся неосознанные результаты интерперсональных взаимодействий, осознание которых выступает условием изменений [74]. В целом психоаналитическое направление ориентировалось на устранение неблагополучия, связанного с психическими расстройствами, лечение соматических заболеваний, имеющих психогенную природу, и предотвращение инвалидизации. Кроме того, ортодоксальный психоанализ предназначался для интеллектуально развитых людей.

Поведенческий (бихевиористский) подход оформился в самостоятельное научное направление в начале XX века в США. Точкой отсчета истории этого направления иногда считают 1913 год, когда была опубликована статья Дж. Уотсона «Психология с точки зрения бихевиориста», где целью психологии провозглашалось предсказание поведения и контроль над ним [77]. С поведенческими концепциями связаны имена Дж. Уотсона, Э. Торндайка, Б. Скиннера, Г. Айзенка, Т. Шибутани и других психологов.

Отказавшись от исследования внутренний психических факторов, классики бихевиоризма сосредоточились на изучении объективно фиксируемых ситуационных и поведенческих проявлений человека, получив обширный экспериментальный материал. Классический поведенческий подход содержал описания основных законов возникновения навыков, к которым сводились все наиболее сложные человеческие формы деятельности. Основной фактор управления поведением был определен Э. Торндайком в 1898 году как закон эффекта, обозначавший, что действие, ведущее к желательному результату, как правило, совершается повторно в сходных обстоятельствах. Впоследствии Б. Скиннер заменил объяснительную формулу Торндайка «S – R» на формулу «R – S». Суть произведенной замены заключалась в экспериментально установленных эффектах возникновения форм поведения и навыков деятельности, когда экспериментатор подкреплял необходимые поведенческие проявления, а не создавал зависимости между необходимыми реакциями и предваряющими их внешними стимулами. В поведенческих концепциях особая роль отводится средовым факторам изменений, к которым вынужден приспосабливаться человек, выбирающий те или иные действия, что, в конечном счете, формирует новые формы поведения. Оперантное обусловливание приводит к изменениям в человеческом поведении как вследствие закрепления действий, ведущих к желательным последствиям так и вследствие избавления от действий, вызывающих нарушение равновесия и возникновения напряжения. В оперантном научении выделялись три основных разновидности: научение методом проб и ошибок, научение путем формирования реакции и научение путем наблюдения. Преградой на пути изменений в поведенческих концепциях считалось предыдущее неправильное научение или его отсутствие. Поведенческие концепции широко использовались в обучении и профессиональной подготовке, психологической коррекции [42].

Гуманистические концепции развились в США в 50-60-е года ХХ века. Их создание и последующее развитие обычно связывают с именами Р. Мэя, А. Маслоу, К. Роджерса. Гуманистическая психология была заявлена как альтернатива негуманным и редукционистским положениям поведенческих и психоаналитических теорий и практики.

Во всех своих ответвлениях гуманистическая психология подчеркивала уникальность субъективного опыта личности, то, что человек обладает наиболее полной информацией о самом себе. Детерминация поступков человека связана в первую очередь с тем, как именно данная ситуация определена субъектом.

Имея в любой ситуации выбор между возможностями созидания, преодоления, преобразования и ухода, разрушения, деградации, человек в большей степени, чем его внешнее окружение, определяет то, какая из возможностей будет актуализирована. Получив название «третьей силы», гуманистическая психология обратилась к поиску «гуманизированных» методов изучения и изменения психических феноменов, причем негативные явления, такие, как разнообразные аномалии, дефекты воспитания и обучения рассматривались детерминированные ситуационно, а не объективно. Фокус исследований в рамках гуманистической психологии направлялся на потребность человека в самоизменении, «самоактуализации». Гуманистические концепции в гораздо большей степени, нежели психоаналитические и поведенческие, интегрированы с философскими идеями, относящимися к проблемам смысла, творчества, свободы и ответственности, этических аспектов бытия.

Классик гуманистического направления Ролло Мэй обратил внимание на необходимость формирования представлений о структуре личности, исходящих из гуманистических идеалов, которые, сохраняя свое теоретическое значение, были бы применимы к прикладным и практическим аспектам психологической науки.

Р. Мэй отмечал, что мудрый терапевт сознательно и разумно нарисует портрет личности, не доверяя такое серьезное дело причудам подсознания [48]. Р.Мэй выделял четыре основных компонента личности:

1. Свобода (понимание себя, открытое самовыражение и принятие ответственности за свои поступки).

2. Индивидуальность.

3. Социальная интегрированность.

4. Глубина религиозности (нравственности).

Один из классиков гуманистической психологии и основатель логотерапии В. Франкл создал философски обоснованные техники парадоксальной интенции и дерефлексии [72]. Главным положением созданной В. Франклом логотерапии была идея борьбы за смысл жизни, обретение которого позволяет человеку справляться с крайне неблагоприятными жизненными ситуациями. Для достижения смысла, по мнению В. Франкла необходимо не снятие напряжения, не достижение равновесия, а духовная динамика, возникающая между целью и человеком, стремящимся к ее достижению.

К гуманистическим теориям относятся также психосинтетическая концепция Р. Ассаджиоли [3] и гештальт-подход Ф. Перлза [53].

Следует сказать, что гуманистическая психология глубоко интегрирована с философией экзистенциализма и является по сути дела ее составной частью. Такие ценности экзистенциальной философии, как свобода и ответственность, делают более реалистичной гуманистическую теорию, в которой, в частности, есть идея об изначальной позитивности и конструктивности человеческой психики, гарантирующей позитивное психическое развитие при наличии благоприятных социальных условий.

Как показывают рассмотренные теории, непосредственно претендующих на обоснование и воплощение в практику преднамеренного изменения, его методов и методических средств, к которым принадлежит и профессионально ориентированный психологический тренинг, трудно выделить психологическую теорию, согласующуюся со всеми известными фактами и лишенную противоречий и ограничений. Адекватность теоретических оснований любого метода или их группы связана с определением области их использования, целей и эффективности применения.

Предложенный С.И. Макшановым термин «преднамеренное изменение» дает возможность описания всего множества явлений, относящихся к динамике психологических феноменов человека и группы, отражает процессуальные и продуктивные характеристики тренинга, подчеркивает «субъект-субъектный» характер тренинга, эффективность которого связана с принятием ответственности за происходящее в тренинге, как ведущим его специалистом, так и участником, заказчиком тренинга.

Тренинг обеспечивает приобретение специалистом профессионально важных качеств, умений и их перевод на уровень навыков, создает условия на разрешение личностных проблем и развития способностей личности. Области применения тренинга в профессиональной деятельности связаны с разрешением прикладных проблем оптимизации профессиональной ориентации, адаптации к требованиям профессии и организации, освоения профессиональных и организационных ценностей, овладение профессией, достижения профессионального мастерства, освоением новой деятельности, переподготовкой, решением задач кадрового мониторинга, сохранением и восстановлением работоспособности и пост профессиональной адаптации.

 

Лекция 1.2. История психологического тренинга

Аутогенная тренировка

Применение аутотренинга (АТ) способствует выработке у специалистов привычки к самоконтролю, самообладанию, сохранению высокой работоспособности, самонаблюдению за внешними проявлениями эмоций и состояний, умения самостоятельно преодолевать напряжения разных видов. В самом широком смысле эффективное применение методов психологической саморегуляции приводит к повышению восприимчивости к самообращению, самоприказу.

Т – группы

Принято считать, что возникновение групповых форм тренинга, или группового движения, относится к 1946 году. Это событие обычно связывают с именами К. Левина, Л. Бредфорда, Р. Липпита и К. Роджерса. Разработанные К. Левиным и К. Роджерсом теория групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. К.Левин утверждал, что большинство эффективных изменений в установках и поведении людей происходит в групповом, а не в индивидуальном контексте, поэтому, чтобы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя так, как его видят другие.

Считается, что впервые тренинговые занятия, направленные на повышение компетенции в общении, были проведены учениками К. Левина в Бетеле (США) и получили названия Т-групп [61]. В их основе лежала следующая идея: большинство людей живет и работает в группах, но чаще всего они не отдают себе отчета в том, как они в них участвуют, какими их видят другие люди, каковы реакции, которые вызывает их поведение у других людей. Успешная работа К. Левина и его сотрудников в мастерской межгрупповых отношений, оказывавшей помощь бизнесменам и управленцам, привела к основанию в США в 1947 году. Национальной лаборатории тренинга. В этой лаборатории была создана группа тренинга базовых умений. Детальное описание практики Национальной лаборатории тренинга дают Брадфорд, Джибб и Бене. Впоследствии результаты ее работы учитывались в практике Т-групп.

Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встретившихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием. Отличительной особенностью Т-групп является стремление к максимальной самостоятельности участников при формировании и функционировании группы. Участники, оказавшись в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои отношения внутри группы и разрабатывать процедуры коммуникативной деятельности. Обучение при этом оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоением объективных принципов, объясняющих межличностное поведение. В фокусе Т-групп находилось поведение участников тренинга. Проходящие подготовку в Т-группах побуждались к фиксации, интерпретации и оценке действий и поведения партнеров и самих себя. В группах поощрялись спонтанное выражение чувств, открытое обращение внимания на враждебность, неуверенность в себе и проявления психологической защиты и их интерпретация.

В Т-группах обучали управленческий персонал, менеджеров, политических лидеров эффективному межличностному взаимодействию, умению руководить, разрешать конфликты в организациях, укреплять групповую сплоченность. Наиболее характерные задачи Т-групп сформулированы Кэмпбэллом:

1. Добиться понимания участниками тренинга того, как и почему они ведут себя по отношению к другим людям, а также как это поведение влияет на других людей.

2. Научиться понимать, почему люди ведут себя именно так, а не иначе.

3. Научить участников слышать именно то, что говорят другие люди, не концентрируясь до этого на подготовке ответа.

4. Создание возможностей для понимания того, как действует группа, и какие виды групповых процессов возникают при определенных условиях.

5. Способствовать возрастанию толерантности к поведению других людей.

6. Создание условий, в которых человек может апробировать новые пути взаимодействия с людьми и получить обратную связь о том, как влияют на них эти новые способы.

Группы сенситивности

Некоторые Т-группы были ориентированны на выяснение жизненных ценностей человека, усиление чувства его самоидентичности. Они возникли в 1954 году и получили название групп сенситивности. Термин «тренинг сенситивности» обычно используют для обозначения и ориентированных на «рост личности» роджеровских «групп встреч» и Т-групп, или групп тренинга человеческих отношений. Задачи, сходные с задачами тренинга сенситивности и групп встреч, решались в разных концептуальных парадигмах: гештальттерапии, транзактного анализа. В гештальт-ориентированной группе создавались условия для осознания взаимосвязи между элементами единой психологической структуры человека, повышения чувствительности к сигналам, исходящих от соматовегетативных источников [53]. В групповой работе, связанной с использованием идей транзактного анализа, основной задачей является осознание отношений между приобретенными в ходе социализации неосознаваемыми инстанциями, которые обозначались Э. Берном как «родитель-взрослый-ребенок» [6].

В нашей стране элементы сенситивного тренинга использовались в программах подготовки руководителей трудовых коллективов и представителей профессии типа «человек-человек» [24, 55]. Ю.Н. Емельянов подытоживая данные ряда источников, перечисляет следующие задачи сенситивного тренинга:

1. Повышение самопонимания и понимания другого.

2. Чувственное понимание групповых процессов, познание локальной структуры.

3. Развитие ряда поведенческих навыков.

Л.А. Петровская в своих комментариях к разновидностям тренинга сенситивности выделяет два уровня целей: непосредственные и, так называемые, мета цели, или цели более высокого уровня общности. В качестве мета целей выделены:

· формирование у индивида духа исследования, готовности экспериментировать со своей ролью в мире;

· расширение объема «межличностного сознания»;

· достижение аутентичности в межличностных отношениях;

· способность взаимодействовать с коллегами, начальством и подчиненными в стиле сотрудничества.

Среди непосредственных целей тренинга сенситивности выделяются:

· обострение чувствительности к групповому процессу, поведению других, связанное, прежде всего с восприятием более полного ряда коммуникативных символов, получаемых от партнеров (интонация голоса, выражение лица, поза тела и другие контекстуальные факторы, дополняющие слова);

· усовершенствование диагностических навыков в области межличностных и межгрупповых отношений;

· приобретение навыков активного вмешательства в ситуации внутри - и внегруппового взаимодействия с целью большей удовлетворенности членов группы;

· развитие способности постоянно анализировать свое поведение в системе межличностных отношений с целью их оптимизации.

С точки зрения С.И. Макшанова [42], основные цели тренинга сенситивности могут быть сформулированы следующим образом:

· развитие психологической наблюдательности как способности фиксировать и запоминать всю совокупность сигналов, получаемых от другого человека или группы;

· осознание и преодоление интерпретационных ограничений, накладываемых теоретическими знаниями и стерео типизированными фрагментами сознания;

· формирование и развитие способности прогнозировать поведение других людей, предвидеть последствия взаимных влияний.

Т-группы и группы тренинга сенситивности решали преимущественно коммуникативные задачи, обращаясь при этом к личности участников тренинга и создавая условия для осознания личностных проблем, что бесспорно является принципиальным отличием от индивидуальных тренировок и поведенческих групп, ориентированных на изменения преимущественно, на уровне субъекта деятельности.

В конце 60-х – начале 70-х годах Т-группы и группы сенситивности получили широкое распространение в условиях организаций. Основной целью их использования было улаживание конфликтных ситуаций в рабочих группах, а также оптимизация отношений рабочих и служащих. В 1964 году вышел сборник, суммирующий семнадцатилетний опыт развития Т-групп. В нем были обобщены четыре основных проблемы: профессионализация тренеров, модификация метода Т-групп, расширенное использование лабораторного метода в не лабораторных условиях, рост исследований и развитие теории [61].

Практические результаты применения Т-групп и тренинга сенситивности показали ряд ограничений их использования в связи с переоценкой возможностей метода и методическими промахами ведущих. В настоящее время Т-группы в условиях организаций используются реже и избирательней и являются одним из направлений подхода, получившего название «организационное развитие». Основу организационного развития составляют модель исследовательских вмешательств и опора на обучение, основанное на совместном опыте его участников. Традиционная Т-группа вытесняется применением тренинговых методов, обозначаемых как тренинг формирования (построения) команды.

Целью тренинга формирования команды являются в первую очередь эффективные изменения в социальных системах и их элементах, а не только в конкретных профессионалах.

В 80-е годы практика Т-групп в профессиональном тренинге нашла наибольшее применение в тренинге учителей и администраторов.

S-группы (study-groups)

Наряду с рассмотренными подходами, развившимися преимущественно в США, следует выделить опыт групповой работы в Великобритании, накопленный в основном в Тэвистокском институте и формировавшийся как альтернатива Т-группам. Созданная в Великобритании практика S-групп была направлена на изучение и понимание участниками детерминант и моделей поведения человека и группы, при этом значительное внимание уделялось проблеме власти и авторитета [42].

Вопрос. Групповые эффекты

Изучению проблем малой группы посвящено большое число работ. Малая группа является предметом пристального внимания, как в зарубежной, так и в отечественной науке [57].

Механизмы функционирования группы, посредством которых осуществляются групповые процессы и достигаются групповые состояния, называются групповыми эффектами. Групповые эффекты являются средствами, которые обеспечивают интеграцию индивидуальных действий в совместной групповой деятельности и общении. Существует два базовых групповых эффекта (Приложение 1.3.1., стр. 292):

- реакция человека на присутствие других людей;

- чувство принадлежности к группе.

Влияние присутствия других людей на психику и поведение отдельного человека является основополагающим феноменом социальной психологии и осуществляется бессознательно. Впервые этот эффект описали В. Мёде, Фл. Олпорт, В.М. Бехтерев в 20-х годах ХХ века. Именно открытие того факта, что человек психологически откликается на присутствие (реальное или воображаемое) другого человека легло в основу создания науки социальной психологии. Люди не индифферентны по отношению друг к другу. Самыми разнообразными сторонами своей психики они реагируют на окружающих. Человек – существо общественное и его реакция на присутствие других проявляется в виде веера самых разнообразных эффектов (Приложение 1.3.2., стр. 293).

Эффект конформизма

Эффект конформизма – это изменение поведения или мнения человека в результате реального или воображаемого давления группы. В 1937 году Музафер Шериф изучал возникновение групповых норм в лабораторных условиях. Его эксперимент заключался в следующем. На экране в темной комнате появлялся точечный источник света, затем он несколько секунд хаотично двигался и исчезал. Испытуемый должен был определить, на сколько сантиметров смещался источник света по сравнению с первым предъявлением. Сначала испытуемые проходили этот эксперимент в одиночестве и самостоятельно определяли смещение источника света. На втором этапе три испытуемых должны были дать согласованный ответ. Они заметно изменяли свое мнение в сторону усредненной групповой нормы. Причем и на дальнейших этапах эксперимента они продолжали придерживаться этой нормы. Шериф впервые экспериментально доказал, что люди склонны соглашаться с мнением других, часто доверять суждениям других людей больше, чем самому себе.

В 1956 году Соломон Аш применил термин «конформизм» и описал результаты своих экспериментов с подставной группой и наивным испытуемым. Группе из 7 человек предлагали участвовать в опыте по изучению восприятия длины отрезков. Необходимо было определить, какой из трех отрезков, нарисованных на плакате, соответствует эталонному. На первом этапе подставные испытуемые в одиночестве давали, как правило, верный ответ. На втором этапе группа собиралась вместе, и члены группы давали ложный ответ, что было неизвестно наивному испытуемому. Своим категорическим мнением члены группы оказывали давление на мнение испытуемого. По данным Аша 37% его испытуемых прислушивались к мнению группы и проявляли конформизм. Аш и его ученики провели множество экспериментов и варьировали предъявляемый к восприятию материал. Например, Ричард Крачвильд просил оценить площадь звезды и круга, подговорив подставную группу утверждать, что площадь звезды больше площади круга, равной ей по диаметру. И даже при таком неординарном опыте нашлись люди, проявляющие конформизм. Ни в одном из экспериментов Шерифа, Аша, Крачвильда не было явного и жестокого принуждения, не было поощрений за согласие с группой или наказаний за сопротивление групповому мнению. Тем не менее, люди добровольно присоединялись к мнению группы и проявляли конформизм.

В 1965 году Стенли Милграм начинает серию своих известных экспериментов по изучению когнитивного диссонанса, возникающего в случаях давления авторитетного мнения на совесть и мораль испытуемых. Эксперименты Шерифа, Аша, Милграма хорошо известны и подробно описаны в книгах Д. Майерса «Социальная психология» (1997) и Э. Аронсона «Общественное животное. Введение в социальную психологию» (1998) [57]. Они называют несколько условий возникновения конформизма:

· степень конформизма возрастает, если задание действительно сложное или испытуемый чувствует свою некомпетентность;

· тип личности: люди с заниженной самооценкой больше подвержены групповому давлению, нежели люди с завышенной самооценкой;

· численность группы: наибольшую степень конформизма люди проявляют тогда, когда сталкиваются с единодушным мнением трех и более человек;

· состав группы: конформность повышается, если, во-первых, группа состоит из экспертов, во-вторых, члены группы являются значительными людьми для человека, в-третьих, члены группы принадлежат к одной социальной среде;







Последнее изменение этой страницы: 2017-02-22; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.234.140.184 (0.022 с.)