Проблема формування творчих здібностей особистості в наукових дослідженнях

Проблема творчості як одна з визначальних у сфері самопізнання людини набула всебічного наукового дослідження в різних галузях гуманітарних знань.

Філософське знання розглядає творчість, як процес і результат продуктивної діяльності людини. Так, М.Бердяєв аналізує цю проблему в таких її аспектах, як детермінізм і свобода творчості, об’єктивація і відчуження, специфіка художньої, технічної, соціально-етичної, історичної діяльності, особистісний характер творчості. Він доводить неможливість жодного еталону творчості, а досягнення світової культури розглядає як підготовчі етапи до “справжньої творчості”, функціонування якої можливе лише за умов, коли її предметом стане сам „людський дух” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 135]. М.Бердяєв вважав, що філософія ідентична творчості. У праці “Досвід есхатологічної метафізики. Творчість і об’єктивація” (Париж, 1947) [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 50] він наголошує, що розкриття проблеми творчості можливе лише з позиції філософської науки, з чим, на нашу думку, не можна погодитись, оскільки суспільно-історичний розвиток переконує, що творчість пов’язана з різними галузями пізнання, що уможливлює розв’язання її проблем опосередкуванням широкоспекторних форм людської діяльності. Обстоюючи ідею людини–творця, М.Бердяєв обґрунтував здатність до творчості кожної особистості, надаючи особливого значення художній творчості в її розвитку. Сутність концепції художньої творчості М.Бердяєва полягає „... у перемозі над тягарем необхідності. В художній творчості людина живе поза межами себе, поза своїм тягарем – тягарем життя. Кожен творчий художній акт – частка перебудованого життя” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 254]. М.Бердяєв обстоював ідею нероздільної єдності художньої творчості і свободи особистості: „Лише вільний творить. З необхідності народжується лише еволюція; творчість народжується із свободи”, – стверджував філософ [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 368].

Саме у процесі художньої творчості особистість здійснює прорив у невідоме, відкриває нове і творить його на практиці, змінюючи себе й навколишній світ. При цьому творчість не може розглядатися окремо від проблем суспільства. Органічно вписуючись в систему соціальних відносин, вона віддзеркалює характерні ознаки і проблеми суспільства, виступає, за М.Каганом, складовою соціокультурної динамічної системи [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

С.Безклубенко розглядає художню творчість, зокрема мистецьку, як одну з основних сфер соціальної діяльності та важливу складову суспільства [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Г.Рид стверджує, що саме творча естетична (художня) діяльність створює чуттєвий предметний світ свідомості, що є умовою ефективної діяльності індивідів у певному соціокультурному просторі. Розширення діапазону творчої діяльності адекватно впливає на „розширення предметного горизонту культури особистості” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 20]. Дослідник підкреслює, що з усіх духовних здібностей індивіда саме естетична творчість вважається справжньою творчістю, сприяючи розвитку особистості та її творчих здібностей, опосередкованих творчо-естетичною діяльністю як виявом вищих форм творчого потенціалу людини, засобом реалізації особистісної неповторності [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Творчість – це характерний стиль діяльності людини, спрямований на створення нових об’єктів, якостей, схем поведінки і спілкування, нових образів і знань [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 529]. Саме з таких позицій С.Ярмошенко ототожнює феномен творчості з новаціями і відтворює кілька словникових дефініцій, в яких „творчоскість” тлумачиться як „творча сила або здатність бачити нові відносини й відходити від традиційних способів мислення” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 135].

Оскільки мислення є основним засобом пізнання і перетворення світу, то категорія „творчість” в контексті навчально-виховної діяльності характеризує результати саме мисленнєвих процесів. Вважаємо за доцільне реструктурувати виховну позаурочну діяльність з учнями з орієнтацією на розвиток продуктивного мислення, що забезпечить „суб’єктивне відкриття нового (невідомого) на основі психічних перетворень (способів дій, типів їх саморегуляції, здібностей)” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 5].

Отже, філософське розуміння творчості становить основу розвитку особистості, специфікованим видом детермінації в сучасних варіантах життєдіяльності; у розвинутих формах є виявом нового, тобто, новації.

Психолого-педагогічні аспекти творчості перебувають в полі зору багатьох дослідників [7; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 29; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 43]. Так, А.Шумілін розглядає творчість як генерацію перетворювальної сутності особистості. У творчості особистість постає як самотворча, саморозвиваюча індивідуальність, як суб’єкт і водночас як результат власної діяльності. Саме творчість, на думку дослідника, складає основу якісного розвитку суспільства, навколишнього середовища та всієї культури [43].

Позиція В.Моляко полягає у широкому розумінні творчості як діяльності, властивої кожній особистості. Цей процес суттєво відрізняється від стандартизованих завдань, оскільки вимагає створення принципово нового або реконструкції старого і відомого шляхом аналогій, розуміння умови, вирішення завдань в нестандартних ситуаціях [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Цілісну концепцію творчості як психічного процесу обґрунтовує Я.Пономарьов, розуміючи творчість в широкому значенні цього слова – як механізм розвитку. При цьому аналіз творчості можна поєднати з аналізом явищ розвитку. За Я.Пономарьовим, творчість як механізм розвитку є атрибутом матерії, її невід’ємною властивістю. Такий механізм можна розглядати як принцип, згідно з яким етапи розвитку явища трансформуються в структурні рівні його організації, що пізніше стають функціональними ступенями подальших продуктивних взаємодій, потреба у нових утвореннях складається на вищих структурних рівнях організації явища, засіб її задоволення – на нижчих [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; 29].

В.Роменець вважає творчість втіленням певної ідеї в певному результаті. Отриманий продукт, на думку автора, не обов’язково повинен мати речову природу, він може бути й ідеальним. Дослідник акцентує на комунікативній функції творчості, оскільки саме вона і є стрижнем комунікації, продуктивність якої можлива за умови оригінальності результату творчості: „Оригінальність, – зазначає дослідник, – насамперед виявляється у творчому стилі методики людини, багатстві її індивідуальної культури” [35, 189]. Шлях до творчості постає як закономірний процес розвитку від запозичення, наслідування до оригінальності.

Такого ж погляду дотримуються М.Каган та А.Еткінд. Вважаючи процес спілкування творчим актом, вони зазначають: „Якщо спілкування – це не тільки комунікація, не лише обмін інформацією, а результат взаємодії суб’єктів, що породжує їх спільність, нову цілісність сукупного суб’єкта, то за своєю природою воно є творчою діяльністю і на внутріособистісному, і на між-, і на над-особистісному рівнях” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 27].

У взаємодії суб’єктів творчості, спрямованій на оригінальний результат (матеріальний чи духовний), виявляється новий важливий аспект творчості – комунікативний.

Л.Виготський головною ознакою творчості вважав новизну створеного продукту. Він обґрунтував вирішальне значення уяви і фантазії як основи художньої, наукової та психічної творчості [10].

В.Роменець, поділяючи думку Л.Виготського, вважає уяву і фантазію основою оцінного естетичного судження особистості [35].

Синкретизм уяви і творчості К.Станіславський пов’язує з іманентною динамічністю структурованості першої та її здатністю впливати на вчинковий зміст особистості. Обґрунтовуючи активізуючий фактор уяви, він умовно називає його “якби”, завдяки якому природно відбувається вчинкова дія. „Завдяки „якби” нормально, природно, органічно, самі собою створюються внутрішня і зовнішня дії” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 76]. „Саме завдяки „якби”, – зазначає К.Станіславський, – відбувається щось, від чого очі починають інакше дивитися, вуха по-іншому чути, розум по-новому оцінювати навколишню дійсність, а в результаті створений задум природним чином викликає відповідну реальну дію, необхідну для виконання поставленої перед собою мети” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 79]. Таким чином, уява і фантазія як змістовні складові творчості є підґрунтям для попереднього створення оригінальних продуктів діяльності в поліаспектних її видах.

Більшість дослідників, поділяючи думку Л.Виготського про новизну створювального продукту, вважають, що “нове” повинно мати об’єктивну значущість. Проте поширена й інша точка зору, що заперечує творчість як якісну характеристику особистості, яка створює нове. Є.Громов, І.Волощук, В.Моляко підкреслюють можливість об’єктивації творчості не лише у створенні чогось нового за вихідним матеріалом, а й у рекомбінації певних відомих елементів [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

І.Глібов конкретизує зазначену точку зору на матеріалі музичної творчості: „...будь–який творчий винахід є комбінуванням по-новому попередніх даних” [13, 13]. Тому шлях до творчості через відтворення автор не вважає хибним, а навпаки: „... для музики усної традиції – це найхарактерніша ознака, вона завжди імпровізується й живе у живому процесі відтворення. Й інакше жити не може” [13, 13].

Педагогічний погляд на проблему творчості розширює можливості її тлумачення. Згідно з дослідженнями Л. Виготського, саме творчість соціальних відносин “... входить всередину людської свідомості, переструктуровує її, опосередковує функції мислення, пам’яті, художньо-образних уявлень і встановлює між ними нові зв’язки і відношення, що розкривають особистісне осмислення і самоусвідомлення картини світу...” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 92]. Мета виховання – вироблення не деякої кількості умінь, а відомих творчих здібностей для швидкої та вмілої соціальної орієнтації, творчого пізнання і самооцінки власного “Я” [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Йдеться про створення нової дійсності як системи відносин індивіда та світу. Зважаючи на психологічну нерівноцінність різних видів творчості, можна дійти висновку, що різні види творчості по-різному співвідносяться з теоретичним мисленням, проте їх об’єднує здатність особистості діяти у невизначених ситуаціях. Умовою такої здатності вважається самореалізація особистості – саме творчість і є устремлінням до самореалізації. Це – акт саморозвитку, самовдосконалення, самотворчості.

Центральною фігурою творчості, за висновками багатьох дослідників, є творча особистість [1; 3; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 41; Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. У науковій літературі охарактеризовано комплекс необхідних рис, якостей та властивостей особистості, що визначають становлення її як особистості творчої. До найважливіших дослідники відносять: зорієнтованість мотивації на творчість та інтелектуальну активність, спрямованість на евристичну діяльність (Н.Кичук) [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]; відмова від загальноприйнятих шляхів і засобів вирішення проблеми, розвиненість уяви, цілісність сприйняття, наполегливість у доведенні запланованого до завершення (В.Андрєєв) [3]; легкість генерування ідей, гнучкість мислення, перенесення знань у нові умови, здатність до оцінювання (О.Лук) [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]; адекватна „Я–концепція”, допитливість, сміливість, емпатійність у ставленні до людей, самовідданість, емоційна активність, асоціативність мислення й пам’яті, здатність до винахідництва, дослідницької діяльності, здатність до подолання конфліктних ситуацій (С.Сисоєва) [41]; високий рівень спостережливості, пам’яті, знань, досвіду, регуляції емоцій і вольових актів (А.Шумілін) [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Отже, творча особистість є складною психологічною структурою, що включає ряд індивідуальних особливостей, інтегрованих поняттям „творчі здібності”. Здібності як індивідуальні особливості складають одну з головних умов успішності творчої діяльності особистості. Між творчою і нетворчою (продуктивною і репродуктивною) діяльністю немає чіткого розмежування, що призводить до неоднозначного визначення предметного поля дослідження творчого процесу. В окремих випадках поняття творчості абсолютизується на тій підставі, що будь-який акт мислення завжди має елемент новизни, а тому може розглядатись як творчий. З таким розумінням поняття творчості важко погодитись, оскільки це призводить до „розмивання” його змісту. На нашу думку, важливими є такі вихідні позиції: а) творча діяльність може визначатись і досліджуватись лише у співвіднесені з нетворчою (репродуктивною) діяльністю; б) визначення виявів творчої діяльності можливе за ознаками, що відрізняють її від нетворчої. Такий погляд дозволяє уточнити поняття „творчі здібності” в контексті досліджуваної проблеми.

Проблема здібностей є однією з центральних у психолого-педагогічній науці [1; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 23; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Вивчення здібностей як „родових якостей людини” передбачає знання їх психологічного змісту й структури. Так, С.Рубінштейн під здібностями розуміє здатність індивіда до певної діяльності, головним показником якої є легкість засвоєння операцій і широта перенесення здобутих індивідом засобів сприймання й дії одного виду діяльності на інший. Здібності, на його думку, є складним, синтетичним утворенням особистості. Основою здібностей є задатки як анатомо-фізіологічні особливості нервово-мозкового апарату людини. Розвиваючись на основі задатків, здібності є функцією не задатків як таких, а їх розвитку. Здібності не зводяться до знань, вмінь та навичок, вони, за С.Рубінштейном, взаємозумовлені: з одного боку, здібності – це передумова для оволодіння знаннями і вміннями, з іншого, – у процесі такого опанування відбувається формування здібностей. С.Рубінштейн пов’язував здібності не з характером діяльності особистості, а з розвитком її психічних процесів: мислення, сприймання та ін. Здібності, на його думку, складаються з двох компонентів: виробленої сукупності операцій, засобів, за допомогою яких здійснюється відповідна діяльність, та якості процесів, спрямованих на регуляцію сукупності цих операцій. Останній компонент і є здібністю у власному значенні цього слова. Основні ідеї С.Рубінштейна виявляють механізми розумової діяльності як процесу, а також закономірності аналізу, синтезу, що призводять до певних самостійних рішень, а також сприяють узагальненням [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Подальшого розвитку теорія здібностей набула у працях О.Леонтьєва. Він диференціює здібності як природні, біологічні у своїй основі, і специфічно людські, суспільно-історичні за своїм виникненням. Природні здібності він пов’язував з вродженими задатками як анатомо-фізіологічними особливостями індивіда. Інші здібності – це властивості, що онтогенетично формуються у процесі діяльності. Формування здібностей в онтогенезі, за О.Леонтьєвим, це процес відтворення індивідом історично сформованих людських здібностей і функцій. Їх формування здійснюється шляхом оволодіння індивідом певним суспільно-історичним досвідом, набутим попередніми поколіннями. При цьому провідна роль належить соціальним умовам розвитку, виховання та освіти індивіда [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Отже, О.Леонтьєв акцентує на соціальній детермінованості здібностей, що має методологічне значення, оскільки головними чинниками розвитку здібностей постають навчання і виховання.

Засновники диференційовано психологічного підходу до проблеми здібностей Г.Костюк і Б.Теплов також вважали, що природженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що складають основу для розвитку здібностей, а здібності як такі завжди є результатом розвитку. Однією з характерних ознак якісних задатків до розвитку певної здібності вони вважали самостійне виявлення цих здібностей, без педагогічних спеціальних втручань. „Здібності, – зазначав Г. Костюк, – це реалізовані в тому чи іншому напрямі і в тій чи іншій мірі задатки людини. В ході індивідуального розвитку людини її задатки стають конкретними здібностями до тих чи інших видів діяльності. В здібностях особисте, природне злите з соціальним, його можна виокремити тільки мисленнєво, аналізуючи процес становлення здібностей у його конкретних соціальних умовах, індивідуальну історію їх розвитку” [20, 341]. Визначаючи важливу роль задатків у розвитку здібностей, Б.Теплов зазначав, що здібності не можна зводити до них, оскільки відмінності між природними даними і здібностями психіки полягають у тому, що природні передумови розвитку не мають достатньої якісної визначеності, а також не містять змістовного аспекту. Психічні властивості, як і здібності, детерміновані умовами життя.

В структуру творчих здібностей Б.Теплов і Г.Костюк включали різні елементи, оскільки структура визначається особливістю діяльності, в якій вони існують. Кожна діяльність, на їх думку (творча також), включає знання, уміння, навички, операції і пов’язані з ними психічні особливості, необхідні для успішного її виконання. Між знаннями і здібностями існує взаємозв’язок: накопичення знань залежить від здібностей, а в результаті знань розвиваються здібності.

Уміння характеризуються тим, як знання спрямовують діяльність, забезпечують її продуктивність. Кожна діяльність включає ряд дій: пізнавальних, розумових, практичних. Окремі дії, повторюючись стають операціями. Г.Костюк акцентує увагу на відмінності між здібностями особистості і фактичним рівнем знань, умінь і навичок, оскільки творчі здібності виявляються не лише в засвоєнні і використанні накопичених знань, а і в тому, як людина на основі цих знань вирішує нові завдання, творить нове. Отже, знання є одним із важливих елементів структури творчих здібностей.

Для вивчення здібностей важливими є концептуальні положення Б.Теплова, а саме: здібності – це індивідуально-психологічні особливості людини; здібності – це такі індивідуально-психологічні особливості, які мають відношення до успішного виконання певної діяльності; здібності не зводяться до наявності знань, вмінь та навичок особистості, але від них залежить успішне їх формування; здібності не можуть бути природженими. Природженими можуть бути лише задатки, що є основою розвитку здібностей. Самі ж здібності стають результатом цього розвитку. Здібність – поняття динамічне. Воно існує тільки в русі, в розвитку, у процесі тієї чи іншої діяльності; здібності не тільки існують, а й відтворюються в діяльності, вони створюються цією діяльністю; можливість успішного виконання діяльності визначається якісним збігом окремих компонентів здібностей (обдарованість) [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Уявлення Б.Теплова про інтегративний характер здібностей набули подальшого дослідження у працях сучасних авторів, зокрема, С.Максименка, В.Рибалки, які інтегративний характер структури особистості проектують на структуру здібностей [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

О.Матюшкін доводить залежність продуктивності діяльності особистості від сформованості компонентів інтегративної структури як загальної „ансамблевості здібностей” [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Ряд наукових досліджень присвячено виявленню компонентів структури здібностей, необхідних для здійснення творчої діяльності [3; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 29]. Отже, здібності є інтегративною властивістю, до складу якої входять компоненти, взаємопов’язані між собою. Такої ж думки дотримуються й А.Ковальов та В.М’ясищев, вважаючи здібності синтезом властивостей особистості і акцентуючи увагу на взаємопідсилюючому характері їх складових [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Вказуючи на єдність здібностей і знань та вмінь, Н.Лейтес стверджує: „Вони не зводяться до отриманої підготовки: відмінності за здібностями виявляються в неоднаковості зусиль, витрачених індивідом для набуття відповідних знань та вмінь; в різному рівні їх засвоєння; в особливостях застосування знань та вмінь” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 5].

В дослідженнях Н.Баринової, Е.Кабанової–Меллер, Д.Узнадзе підкреслюється, що для засвоєння знань людина повинна мати певні природні можливості. У здійсненні цього процесу розвиваються природні можливості і тим самим визначають передумови для здобуття нових знань, що зумовлюють формування здібностей. Автори розкривають діалектичне співвідношення між знаннями і здібностями: здібності – умови засвоєння знань, а знання – умови розвитку здібностей за висхідною спіраллю [5; Ошибка! Источник ссылки не найден.; 42].

К.Платонов розглядає здібності в структурі особистості, вважаючи їх „основними якостями” особистості: „Здібності – це міра відповідності особистості певним видам діяльності, розкриття в структурі даної особистості і вимог до неї, визначених видом діяльності”, тобто, це певні якості особистості, що впливають на ефективність діяльності [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 87]. На нашу думку, визначення здібностей через якості особистості зменшує значення процесу творчості. Проте, експлікуючи структуру особистості у єдності її елементів, їх цілісності і зв’язків елементів з цілим, К.Платонов підкреслює, що сутність структури не стільки в елементах і підструктурах, скільки в характері їх взаємозумовленості, взаємозалежності та взаємодії [ Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден.; Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Методологічного значення набувають висновки В.Шадрикова про природу і розвиток здібностей. Він вважає, що здібності є психологічною конкретизацією властивостей, здібності можна визначити як властивості функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, мають індивідуальний рівень виявлення і виражаються в успішному і якісно своєрідному їх освоєнні. При визначенні індивідуального рівня виявлення здібностей, на думку дослідника, варто дотримуватися однакових параметрів і при характеристиці діяльності, а саме: продуктивної якості та надійності [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 6].

До методологічних засад теорії здібностей слід віднести обґрунтування Б.Ананьєвим онтогенезу психічних функцій і механізмів. Дослідник вважає, що анатомо-фізіологічні передумови, або задатки не можна вважати здібностями. Для розвитку здібностей першочергове значення має поетапне структурування природних властивостей відповідно до вимог конкретної діяльності, оскільки здібності формуються у процесі цієї діяльності. Саме в діяльності відбувається тонке пристосування операційних механізмів до конкретизованих, набуваючи рис оперативності. В діяльності окремі здібності виявляються не ізольовано, а у взаємодії [1; 2].

Цей аспект досліджуваної проблеми розглядається у працях С.Наврузова, який підкреслює, що природні можливості людини без відповідного соціального культивування і обробки („обробки людини людиною” – в цьому сутність формування здібностей в певних напрямках) самі собою не перетворюються на здібності. Людські здібності формуються невіддільно від певних цільових функцій під впливом потреб суспільства, у процесі діяльності і розвитку людини, тобто в безпосередньому зв’язку з тим, як вони формуються і на що спрямовані [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ].

Таким чином, аналіз наукових праць з проблеми формування здібностей дозволяє визначити основні положення про їх природу і розвиток: по-перше, здібності належать до основних властивостей особистості, що мають інтегративний характер, виявляються в цілеспрямованій діяльності і зумовлюють її успіх; по-друге, здібності особистості – це вираження єдиної її цілісної сутності в тісному взаємозв’язку з різноманітними якостями; по-третє, здібності особистості виявляються у взаємодії компонентів їх структури; по-четверте, здібності – це внутрішні можливості для розвитку особистості, що формуються під впливом зовнішніх, зокрема соціальних умов у процесі спеціально організованої діяльності.

Дослідники проблеми здібностей розрізняють загальні і спеціальні класифікаційні ознаки здібностей. Зокрема, ті здібності, що формуються в умовах конкретної діяльності, визначаються як спеціальні. Так, аналізу проблеми спеціальних здібностей присвячено праці Б.Теплова, С.Науменко, К.Тарасової, Ю.Цагареллі, Г.Ципіна (музичні), Л.Уманського (організаторські), В.Крутецького (математичні), Л.Жабицької, В.Ягункова, Є.Корсунського (літературні), В.Моляко, П.Якобсона (технічні), Н.Ігнатьєва, В.Кірієнко, О.Мелік-Пашаєва (образотворчі). Автори окреслюють широкий діапазон спеціальних здібностей, що забезпечують успішне виконання конкретної діяльності. Загальні здібності – це комплекс властивостей особистості, що забезпечує відносну легкість та продуктивність в оволодінні знаннями і в здійсненні різних видів діяльності і є основою успішної пізнавальної діяльності людини. Такими є здібності до навчання і праці, в яких виявляються загальні розумові здібності – розумова активність, критичність і самостійність, розумова орієнтація, зосередженість уваги, швидка і міцна пам’ять тощо. Загальні вміння як основа необхідні в кожній галузі діяльності (усвідомлення змісту завдань, планування і організація їх виконання, використання наявних засобів для їх продуктивного здійснення, розкриття закономірних зв’язків і відношень, оволодіння новими прийомами роботи, переборювання перешкод на шляху до мети) – психологічна сутність загальних здібностей, до яких відносять і творчі здібності.

Визначаючи загальні здібності як сукупність потенційних і реалізованих психодинамічних характеристик особистості, що характеризують її готовність до широкоспекторної діяльності, Н.Лейтес вказує на домінуючу роль активності і саморегуляції як внутрішніх умов здійснення діяльності. На думку автора, вони є універсальними складовими в змістовній структурі загальних здібностей. Спрямованість (саморегуляція) на вирішення проблеми і розумова активність (інтелект) в їх взаємодії становлять першооснову здібностей до різних видів діяльності, в тому числі й до творчої [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Отже, творчі здібності слід розглядати в контексті загальних здібностей.

У розумовій діяльності людини прийнято розрізняти пізнавальну (інтелектуальну) і творчу діяльність. Спроба аналізу й систематизації інтелектуальних (пізнавальних) здібностей вперше була здійснена В.Дружиніним. Відповідно до теорії загальних здібностей він розглядає інтелект (здібність вирішувати завдання на основі застосування наявних знань), навченість (здібність набувати знання) і креативність (здібність перетворювати знання за участю уяви і фантазії) і відзначає, що будь–яка пізнавальна здібність операціоналізується опосередкуванням показників ефективності інтелектуальної діяльності. Такими можуть бути змістовно-результативні характеристики інтелектуальної діяльності (оригінальність ідей, точність і повнота відображення ситуації в пізнавальному образі, успішність засвоєння знань, вмінь, навичок) і її процесуально-динамічні характеристики (швидкість відповіді, темп навчання) [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Саме з погляду досягнень інтелекту тривалий час розглядалась проблема творчих здібностей в зарубіжній психологічній науці, що й зумовило віднесення до інтелекту всієї системи пізнавальних процесів. Для вивчення індивідуальних відмінностей інтелекту були створені факторні (Ч.Спірмен, Є.Торндайк, Л.Терстоун, Т.Келлі) і когнітивні теорії. В цілому вони були спрямовані на розробку методів виміру (тести) інтелекту для передбачення майбутніх досягнень особистості.

Незважаючи на широку практику використання тестових методик для діагностування майбутніх інтелектуальних досягнень, теорія інтелекту була піддана серйозній критиці. Тому Р.Кеттел розробив ієрархічну модель, що мала дві складові: „рухомі здібності” і „кристалізовані здібності”. Крім цих базових здібностей, Р.Кеттел ідентифікував ще три додаткові: Gv–„візуалізація” – здібність маніпулювати образами при розв’язанні дивергентних завдань; Gm–“пам’ять” – здібність зберігати і відтворювати інформацію і Gs–„швидкість” – здібність підтримувати високий темп реагування [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Отже, замість одного, „загального” інтелекту Р.Кеттел виявляє ряд інших, що мають радикально відмінні механізми. Він доводить, що інтелект має множинну структуру, а здібності до творчості не тотожні інтелекту.

Питання співвідношення творчості і рівня розвиненості інтелекту є дискусійним. Так, зарубіжні вчені (Ф.Клікс, Х.–Г. Мельхорн) вважають категорії інтелекту і творчості нероздільними і взаємозумовленими [34]. В дослідженні М.Холодної підкреслюється, що творчий потенціал особистості не завжди адекватний інтелектуальному [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. „Інтелект більше пов’язаний з вербальними системами, що спрямовують мислення в логічні схеми, – зазначає Б.Брилін, – творчість реалізується в образних поняттях, які вимагають наявності фантазії, інтуїції тощо” [9, 10].

Як переконує практика, здатність особистості до творчості не обмежується розвиненістю лише окремих психічних функцій. В.Лоуенфельд, аналізуючи проблему „творчоскості” (термін введений в американську соціологію, естетику і психологію із галузі художнього виховання для позначення центральної ланки художнього процесу), вважає чутливість, сенсорику підґрунтям творчості і вирізняє такі їх сторони: перцептивні почуття, де чутливість сприймання визначається як диференційованість і пов’язується із розчленованістю чуттєвих вражень на їх складові компоненти; естетична сприйнятливість, або сприйнятливість до гармонічних взаємозв’язків, характерних не лише для мистецтва, а й для будь-якого належним чином організованого процесу мислення, сприймання і зовнішнього вираження; емоційна чутливість; соціальна чутливість. Емоційна чутливість виявляється як захоплення, єдність індивіда з процесом і результатом творчості. Розвинена емоційна чутливість сприяє розвитку соціальної чутливості, кращому взаєморозумінню людей [ Ошибка! Источник ссылки не найден. ]. Таким чином, В.Лоуенфельд вважає, що розвиток цих складових чуттєвої сфери особистості забезпечує реалізацію її творчого потенціалу, що кожна людина від народження є потенційним творцем і лише життєві обставини, як правило, не сприяють її творчій самореалізації. Слушною є його думка про співвідношення „творчоскості” й інтелекту. В.Лоуенфельд визначає їх не лише як протилежні, а як взаємопов’язані аспекти розумової діяльності: інтелект оперує фактами, творчість грунтується на сенсориці, чутті. Особливу вагу для творчості має інтуїція, але й вона повинна досягнути рівня розуму, щоб стати основою творчості. Загальна „творчоскість”, за В.Лоуенфельдом, „є універсальною здібністю, подібною до інтелігентності. Вона не закріплена за певною ареною діяльності, а є певним талантом більш вільного, оригінального мислення у будь-якій сфері, яку обирає мислитель” [ Ошибка! Источник ссылки не найден., 187].

Таким чином, зарубіжні дослідження проблеми творчості і творчих здібностей в руслі теорії інтелекту мали переважно практичний характер і спрямовувалися на з’ясування значної кількості „факторів” інтелектуальної діяльності людини. Проте вони не визначали співвіднесеності, групування і кореляції цих характеристик, а також міру впливу кожної з них на продуктивність людської свідомості. Згідно з висновками дослідників творчості, є фактори розумової обдарованості, не тотожні інтелекту, вони характеризуються оперативною здібністю розуму і об’єднуються поняттям „креативність” (загальна творча здібність).