Общая характеристика мышления.

Глава 9. Мышление и речь.

 

«Я не уверен,- сказал великий физик Альберт Эйнштейн

создателю гештальтпсихологии Максу Вертгеймеру, -

можно ли действительно понять чудо мышления».

 

Язык, речь, мышление.

Языккак система знаков служит средством осуществления человеческого общения и мышления. Эта система знаков относительно независима от индивида (мы рождаемся и живем в конкретной языковой среде). Освоение языка ведет к развитию речевой и мыслительной деятельности, открывая возможность понимать, осмысливать и использовать знания, полученные другими людьми и составляющие культуру, основывать свое поведение преимущественно на социальном опыте, а не только на индивидуально приобретенном и видовом, что характерно для животных.

Многие важные свойства обозначаемого предмета фиксируются в самой структуре слова. Проанализируем в качестве примера структуру слова «чернильница» и его значение. Допустим, что некто никогда не видел этого предмета (в эпоху господства компьютеров это несложно себе представить). Сможет ли он догадаться, что такое «чернильница»? Оказывается, что струкутра слова содержит ряд подсказок. Корень слова «черн» явно обозначает темный цвет; первый суффикс «ил» - признак орудийности (зубило, белила); второй суффикс «ниц» свидетельствует о предмете, в который что-то кладут (сахарница, пепельница, пудреница). Рассуждая таким образом, можно прийти к выводу, что «чернильница» - это вместилище для красящего вещества, которое используется при осуществлении деятельности. Значит форма слова, а иногда и его звучание (прислушайтесь к словам «шепот», «шорох», «шуршанье») связаны со значением. Овладевая языком, мы приобретаем средство анализа мира.

Язык как социальное явление является условием возникновения и развития речи, как явления психологического. Речь имеет две взаимосвязанные функции – коммуникативную и интеллектуальную. Речь, с одной стороны, представляет собой особую форму деятельности – коммуникативную, называемую также общением. Общение имеет собственные мотивы, цели и операции (см.главу 11) и использует язык как средство. По этому поводу Л.С.Выготский писал: «Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств, протопипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь». Кстати, знаки как средства не обязательно должны иметь звуковую форму, они могут быть любой физической природы – жесты, танцы, рисунки, письменность, символы, формулы, схемы и т.д.. Безусловно, в зависимости от носителя потенциальная информационная емкость знаковой системы различна. Например, популярный в салонах 19 века «язык цветов» мог донести до собеседника очень ограниченный объем информации (от «я испытываю к вам расположение» до «я увлечена другим»). В этом плане самыми мощными и принципиально неисчерпаемыми средствами для обозначения новых содержаний являются звуковая речь и письменность.

С другой стороны, речь, как носитель системы значений различного типа, определяет способ формирования, формулирования и понимания мыслей. Это означает, что между речью и мышлением существуют очень сложные взаимоотношения и взаимопереходы.

Значенияявляются одновременно: 1) предметом процесса мышления (содержанием того, о чем мы мыслим), 2) средством мышления (знак выполняет функцию «орудия», позволяя выделять свойства объекта, фиксировать их и устанавливать новые отношения), 3) продуктом мышления (в результате мышления вырабатываются новые значения).

Для разъяснения этого положения понаблюдайте за ходом своих рассуждений при решении следующей задачи: «Необходимо одной линией разделить четырехугольник на четыре треугольника».

Прервите на минуту чтение и постарайтесь найти ответ. Какой четырехугольник вы рассматриваете? Квадрат? Прямоугольник? Ромб? А линию? Прямую? Кривую? Ломанную? Все еще не получается? Тогда задумайтесь, на каком значении понятия «четырехугольник» вы строите свое решение? Не ограничили ли вы себя только выпуклыми фигурами? А что, если взять класс вогнутых четыреугольников? Уже решение намечается: вогнутый четырехугольник легко делится одной прямой линией, проходящей через внутреннюю вершину, на три треугольника! Задумайтесь теперь над тем, с каким значением слова «делит» вы действуете. Если «делит» означает, что при сложении площадей полученных треугольников должна получиться площадь исходного четырехугольника, то вы не решите задачу. Поймите, слово «делит» иначе, как «образует контуры», имея в виду, что один из нужных нам треугольников не находится на площади четырехугольника, да и во второй треугольник также входит эта «пустота». Теперь получилось? Сравните свое решение с правильным ответом, изображенным на следующей странице (рис.65).

Почувствовав влияние значений на ход собственного мышления (в качестве и предмета, и средства его организации), давайте осознаем, что при этом происходило также и изменение (развитие) значений. Теперь вы являетесь носителем широкого значения слова «четырехугольник» (это и есть продукт) и будете пользоваться этим значением в дальнейшем.

Повторим еще раз идею Витгенштейна «Неназванное не существует» и добавим - «в первую очередь для человеческого мышления». Ведь предметом мышления могут стать только те аспекты реальности, которые отражены в значениях. Согласно гипотезе лингвистической относительности, высказанной еще в 50-е годы ХХ века двумя американскими этнографами Э.Сепиром и Б.Уорфом, структура языка определяет мышление, то есть ассоциации, интерпретации мира, и даже понимание одинаковых событий должны различаться у людей, владеющих разными языками. Известно, что в примитивных языках можно иногда обнаружить более дифференцированную систему значений, чем в развитых, для обозначения тех предметов, которые активно включены в деятельность. Например, в языке эскимосов существует около 40 названий для таких состояний снега, которые мы даже не различаем, отсюда следует заключение, что носители эскимосского языка думают о снеге иначе, чем мы с вами. Значение слова «снег» для них богаче.

Правда, структура этих значений, отражающая способ мышления, который применяется для выделения общего основания, позволяющего обозначать разные предметы одним словом или знаком, зачастую оказывается совсем не такой как у нас, и с нашей точки зрения нелогичной. Например, отсталые племена могут использовать одно и то же слово для называния людей - членов племени и определенного вида животных. «Мы – красные попугаи», говорят они европейцам, чем ставят их в тупик. Такую же технологию называния мы видим в фильмах про индейцев, вождь которых называет себя «Горным орлом», «Смелым волком» и т.д. Однако если знать, что данное животное является для племени предметом поклонения (тотемом), то общее название перестает восприниматься как абсурдное, оно просто отражает факт проживания на одной территории, и наличие общей черты – смелости, хитрости, неуязвимости, которая в мистическом мышлении как бы передается через название к предмету. В реалистическом мышлении, наоборот, свойство должно быть объективно присущим предмету, тогда на него распространяется определенное название. Например, чтобы мы назвали нечто «столом», необходимо, чтобы была горизонтальная гладкая поверхность, может быть ножки и т.д., а главное, чтобы на этом предмете можно было располагать другие вещи, есть, писать и сидеть возле него самому. Об этом подробно писал Леви-Брюль в книге «Первобытное мышление», а Л.С.Выготский и А.Р.Лурия проинтерпретировали описанные факты как проявление вариативности (разнообразия) присущих человеку структур значений.

Приведенный нами пример свойственного примитивному мышлению типа обобщений называется «фамильное имя». Такие значения отчасти сохраняются в языке и мышлении развитых культур. Какую информацию мы извлекаем из сообщения, что перед нами семья Ивановых? Мы думаем, что они живут в одном месте, пытаемся установить, в каких конкретно родственных отношениях они состоят (Кто сын? Кто зять? Кто брат? и т.д.), какие чувства испытывают друг к другу (Любит ли муж жену, теща зятя? и т.д.), задаемся вопросом: «А может быть у них есть общий существенный признак (длинный нос или математический талант)?». Очевидно, что даже если все объекты, названные «семья Ивановых», не обладают ни малейшим сходством и не живут в одном месте, то и тогда такой способ присвоения названия правомерен, поскольку все они являются кровными родственниками.

Именно поэтому, согласно культурно-исторической теории Выготского, в качестве единицы анализа высших форм мышления, отличающих человека от животных, следует выбрать значение слова, отражающее «единство общения и обобщения». Линии развития двух психических функций – мышления и речи, которые в животном мире были независимы друг от друга, у человека пересекаются. В животном мире и самом раннем детстве человека обнаруживается «доречевая стадия» мышления и «доинтеллектуальная стадия» речи. Однако, уже на 2-м году жизни, в ходе процесса социализации начинает складываться новая психологическая реальность – мышление как высшая психическая функция (произвольная, опосредствованная и системноорганизованная – см. главу 2). Это значит, что «мышление становится речевым» (можно сказать шире – знаковым, символическим), а речь становится «интеллектуальной».

Речевому мышлению предстоит пройти долгий путь развития: от синкретической стадии к комплексной, а затем к понятийно-логической, прежде чем оно обретет привычную для нас форму мышления взрослого цивилизованного человека. Таким образом, осмысленная человеческая речь является началом движения к абстрактным знаниям о мире, полученным с помощью понятийно-логического мышления.

Действительно, для животного общение с себе подобными и решение задачи – абсолютно не связанные между собой процессы. Животное не может «думать» и «говорить» одновременно. У человека, наоборот, при возникновении трудной задачи, не решаемой по известному правилу, усиливается речевая активность. Ее можно объективно зафиксировать, записывая электромиограмму (ЭМГ) – величину электрических токов мышц голосового аппарата (исследования А.Н.Соколова). Даже у взрослого речевая активность, возрастая, может стать видимой (шевеление губами) и перейти в план внешней речи (шепот).

Эксперименты Ж.Пиаже и Л.С.Выготского обнаружили у младших дошкольников существование непонятной для окружающих формы речи, названной эгоцентрической или «речью для себя», которая является носителем развертывающихся процессов мышления. В это время мышление еще только вступает на путь интериоризации (перехода во внутренние, свернутые формы – см. главу 2).

О природе, функциях и судьбе эгоцентрической речиВыготский горячо полемизировал с Пиаже, доказывая, что эгоцентрическая речь – это не просто звуковой аккомпанемент внутреннего процесса мышления, который сопровождает движение мысли. Эта странная речевая реальность и есть единственная форма существования (рождения и развития) мысли ребенка, и другого параллельного, чисто умственного размышления у ребенка на этом этапе просто нет. И только пройдя эту стадию, мышление в ходе дальнейшей интериоризации будет постепенно превращаться в умственный процесс, осуществляясь в плане внутренней речи. Главными особенностями внутренней речи являются ее сокращенность, фрагментарность, предикативность, редуцирование фонетических моментов, преобладание смысла слова над его значением. Смыслы слов, более динамичные и широкие, чем их значения, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем словесные значения. Этим и объясняется сложность воплощения мысли во внешней форме звуковой речи, «речи для других».

Для уточнения функциональной неоднозначности взаимоотношений мысли и слова обратимся еще к одному высказыванию Л.С.Выготского: «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове». С первого взгляда это положение может показаться не совсем верным. Действительно, не все мысли, которые проносятся в нашем сознании, облечены в слова. Более того, все мы испытывали «муки слова», когда трудно найти подходящие слова, чтобы точно выразить свою мысль. Это противоречие разрешается, если различать два аспекта анализа речи – внутренний, смысловой, семантический и внешний, звуковой, которые образуют единство, но не тождество. Их развитие идет в противоположных направлениях. Внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и сцеплению фраз, еще позже к связной речи, состоящей из развернутого ряда предложений. Но по своему значению первое слово ребенка – это целая фраза. Звук «ма» может на самом деле означать «мама, иди сюда, я хочу есть».

В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только потом переходит к овладению отдельными смысловыми единицами (значениями отдельных слов), расчленяя свою слитную мысль на ряд словесных значений. Таким образом, смысловая сторона речи идет от целого к части, а внешняя сторона – от части к целому. Значение опосредствует мысль на пути к словесному выражению. В процессе понимания речи движение происходит от внешней звуковой ее формы к внутренней семантической (слова превращаются в мысль), а в процессе порождения речи, наоборот, мысль разворачивается в словесные формы.

 

Виды обобщений.

Л.С.Выготский и А.Р.Лурия экспериментально обосновали положение, согласно которому типы (или уровни) речевого мышления характеризуются видами обобщений, которые фиксируются в слове. Другими словами, о типе мышления человека можно судить по структуре функционирующих в его речи значений. Тогда этапы развития значений (и в социогенезе, и в онтогенезе) дают название формам мышления - синкретическое, комплексное и понятийное мышление.

Самое примитивное обобщение – синкрет (синкретическое объединение) заключается в группировке предметов на основе случайного признака (объективного или субъективного). Так, совпадение предметов во времени и/или пространстве может стать основанием (особенно для ребенка) к применению единого названия. «Бяка», говорит ребенок о самых разных предметах, которые не имеют ничего общего, кроме того, что все они вызывают его неудовольствие. «Пассажиры автобуса №5», говорим мы о тех, кто и сейчас едет в этом автобусе, и вообще каждый день ездит на нем на работу, и может быть когда-нибудь поедет.

Более сложным (и генетически более поздним образованием) является комплекс (комплексное обобщение). Слово «кря» может означать в детской речи (и мышлении) и утку («крякает»), и плавающих птиц других видов («плавают как утка»), и любые жидкости (сходство с поверхностью воды, по которой плавает утка), и большую блестящую пуговицу (похожа наозеро, где плавала утка – круглая и блестящая) и т.д. Главным принципом, по которому обобщаются предметы и явления в комплекс, является непостоянство основания (критерия), его неустойчивость и несущественность. Выготский выделил комплексы цепные, ядерные, диффузные и коллекционные. Каждый член комплекса всегда имеет сходство хотя бы по одному признаку с другим членом, но если исключить несколько членов из этого ряда, то, не зная истории формирования комплекса, невозможно понять, почему все эти предметы называются одинаково (в нашем примере – почему пуговица – это «кря»?). В основе комплексов лежит эмпирический опыт субъекта и мы часто пользуемся такими обобщениями, когда решаем жизненные задачи на «уровне здравого смысла». Например, называя своего знакомого Васю «жадиной», мы основываемся на ряде наблюдений над его поведением, игнорируя мотивы, стоящие за тем что он поступал так, а не иначе.

По мнению О.К.Тихомирова, классификация видов мышления в современной психологии также является комплексом, поскольку используются разные основания (учтем это при изучении данной темы), аналогично тому как объединяются вещи в чемодане, когда мы собираемся в дорогу.

Попробуйте дать определение словам «хорошие люди», «счастье», «жизнь» и вы увидите, что чаще всего в результате получаются получаются комплексы. Если вы вспомнили, понятие «жизнь», которое вы изучали в школе на уроках биологии – «жизнь – это способ существования белковых тел», то навряд ли вы сочтете его подходящим для понимания таких выражений как «жизнь прожить – не поле перейти», «я мечтаю о красивой жизни», «образ жизни современного человека». Может быть, для решения нашей задачи больше подойдет определение жизни, основанное на ее ценности, которое в 1927г. предложил А.А.Ухтомский: «Жизнь – ассиметрия с постоянным колебанием на острие меча, удерживающаяся более или менее в равновесии лишь при устремлении, при постоянном движении»?

Высшим (самым социализированным и генетически позднейшим) согласно этой классификации является мышление в понятиях. В обобщениях, построенных по понятийному типу, дифференцируются видовые и родовые признаки, то есть фиксируются логические отношения между классом объектов и его представителем. Признак понятия является устойчивым (должен присутствовать во всех объектах), абстрактным (хотя уровень абстрактности может быть разным – сравните математические понятия «перпендикуляр» и «линия») и существенным. Понятия легко поддаются словесным определениям и являются осознанными. Если на вопрос: «Что такое трамвай?», вы отвечаете: «Трамвай – это вид наземного общественного транспорта, движущийся по рельсам и приводимый в движение за счет электрической энергии», то это понятийное представление реальности. А ответ: «Трамвай – это то, на чем ездят», свидетельствует о комплексном функциональном обобщении. Владея понятием, мы оказываемся способными четко и однозначно структурировать знания о мире и транслировать свои мысли (общаться с людьми устно и письменно). В случае, если наш собеседник (читатель) также работает в понятийной системе, то мысль будет понята им правильно (обратите внимание на значение слова «правильно», то есть по правилам понятийного мышления).

Функциональные обобщения отражают опыт деятельности и вполне адекватны для решения практических задач, но они могут оказаться недостаточными для ситуаций, требующих более глубоких различений и не встречавшихся субъекту ранее. Так, пользуясь функциональным определением легко можно перепутать трамвай и троллейбус, трамвай и поезд метро. Именно это и происходит с ребенком, если он знает только слово «трамвай». Однако, когда он овладевает значением всей подсистемы понятий, относящихся к общественному транспорту, он приобретает устойчивое универсальное (идентичное с другими людьми) средство анализа и осознания этой части окружающего мира.

Л.С.Выготским была специально изучена проблема взаимоотношений научных понятий и житейских и показано, как они «прорастают друг в друга», образуя сложные, многоуровневые системы значений, которые и образуют содержательное пространство нашего мышления. Чтобы лучше понять это, остановимся еще на одной форме обобщений, которая является переходной от комплексов к понятиям и называется «псевдопонятие». Интересной особенностью псевдопонятия является практически полное в условиях обыденной жизни и общения совпадение круга объектов (денотатов), относящихся к этой форме обобщения и к настоящему понятию, поэтому без специальных исследований их трудно различить. Например, если дать ребенку множество геометрических фигурок – треугольники, прямоугольники, квадраты, ромбы, круги и попросить разложить их так, чтобы в каждой группе были одинаковые фигуры, то в определенном возрасте (примерно в 5 лет) нам может показаться, что ребенок вполне справляется с этим заданием – ведь он не только не путает формы, но и правильно называет их. Но, спросив ребенка, почему все треугольники лежат в одной кучке, мы услышим в ответ «потому что они одинаковые, они похожие». Сформулировать (и значит, ясно осознать), что у этих фигур - 3 угла и 3 стороны, а не 4, как у других ребенок еще не способен. Значит в основе псевдопонятия лежит наглядное обобщение чувственно воспринимаемого признака (можно сказать, «нерасчлененный гештальт формы»). Так ли это важно? Усложним задание. Добавим к тем остроугольным треугольникам, которые уже группировал ребенок, внешне непохожие – прямоугольные и тупоугольные треугольники (рис.66).

Вы, наверно, удивились. Как же непохожие, если все эти фигуры – треугольники? Но похожи они для тех, кто мыслит понятиями. С позиций псевдопонятийного мышления, опирающегося на наглядные, а не абстрактные признаки, треугольники с тупым углом - должны и называться иначе, и подчиняться другим закономерностям. Учителям известно, какие трудности встречает применение формулы S= Axh/2 для тех треугольников, где опущенная из вершины высота попадает «в пустоту», а не на противоположную сторону.

Приведем еще один пример. Попросим ребенка (а может быть и некоторых взрослых) показать все перпендикуляры в печатных буквах русского алфавита. Если значение слова «перпендикуляр» представляет собой псевдопонятие, то горизонтально расположенные перпендикуляры не будут опознаваться как отвечающие требованиям предложенного задания (то есть в букве Ш будет показано 3 перпендикуляра, а в букве Е, один). Эти факты говорят о несовпадении понимания мира носителями разных форм обобщений. Отметим также, что в отношении определенной части мира мы с необходимостью остаемся на уровне псевдопонятий. Попробуйте четко и однозначно сформулировать с помощью речи, чем лист клена отличается от листа дуба. Мы легко опознаем эти объекты и правильно называем, но абстрактного признака, который может быть положен в основу соответствующих понятий, просто не существует. Если вы подумали, что листья отличаются формой, то, как человек, владеющий понятийным мышлением, вы вышли на такой уровень абстракции, который не применим для выполнения данного задания (признак «форма» нуждается в конкретизации для дифференцировки листьев дуба, ясеня, липы, клена и т.д). А теперь ответьте на вопрос: «В чем состоит различие следующих архитектурных стилей: готики, барокко, классицизма?». Видимо, опять ответ не на уровне понятий, что-то вроде следующего: «Готические постройки – острые и высокие, барокко – закругленные и «пышные», а классика – строгий стиль». Тем не менее, если бы вы были архитектором, то, преобразуя эти обобщенные представления, вы могли бы стать при наличии таланта творцом новых архитектурных форм.

Чувственный опыт эмпирически обобщается по модели прототипа (см.главу 7) и может, оставаясь понятийно неоформленным (но означенным с помощью речи!), то есть функционировать как псевдопонятие. Это происходит в случаях объективной невозможности выйти на уровень понятий («материал сопротивляется»). Обобщения такого типа служат материалом для наглядно-образного мышления. У взрослых этот вид мышления еще называется визуальным, если обобщаются зрительные впечатления, а в качестве продукта мы имеем новую структуру образа (например, мышление живописца, архитектора, наконец, парикмахера). Предметом мышления может выступать материал, относящийся и к другим сферам – звуки (мышление композитора), запахи (мышление парфюмера). Образное мышление человека также связано с речью: образ структурирован системой значений.

Чтобы увидеть насколько важна форма представления материала для хода мышления, обратимся к следующей шуточной задаче. В шкафу на полке стоит собрание сочинений выдающегося писателя. Первый том этого собрания сочинений имеет 300 страниц, второй – 200 страниц. В шкафу завелся книжный червь, который прогрыз оба тома: от первой страницы первого тома до последней страницы второго тома. Сколько всего страниц попортил червь? Обычно в нашем понятийном мышлении сразу возникает ответ – 500 страниц, но это слишком просто! Тогда начинается размышление о понятии страница. В книге нумерация страниц идет с двух сторон листа. Может быть, задаем мы вопрос, страница здесь понимается в другом смысле, как физическая реальность, то есть как лист? Получается, что 500 надо разделить на 2, ответ – 250 страниц. «Ответ не правильный», сообщает экспериментатор. А может первую и последнюю страницы не считать? Тогда - 248. Опять неверно. Правильный ответ – червь не прогрыз ни одной страницы (ответ - 0). Правильность такого решения очевидна для тех, кто вместо мышления в понятиях обратился к мышлению в образах. Достаточно мысленным взором «увидеть» книжную полку, где тома стоят в обычном порядке – слева направо корешками наружу. Действительно, создав этот образ, то есть превратив словесную инструкцию в конкретную ситуацию, мы понимаем, что переплет, к которому примыкает первая страница первого тома, соприкасается с той стороной переплета второго тома, к которому примыкает последняя страница. Червь прогрыз только переплеты томов, но не страницы. Эта задача путем сложных рассуждений могла бы быть решена и на основе понятийного мышления, но насколько более подходящим оказалось в данном случае мышление в образах. Известный исследователь визуального мышления Р.Арнхейм приводит множество примеров, где образное мышление обладает преимуществом перед понятийным, несмотря на то, что генетически оно является более ранней ступенью в развитии мышления.

 

Тип используемых обобщений является настолько существенной характеристикой нашего мышления, что задания, предназначенные для его диагностики, входят во многие интеллектуальные тесты. Кроме прямого определения понятий (эта методика пригодна только для обобщений, достигших высшего уровня своего развития – осознанных и произвольных) используются косвенные методы. В методике «Сравнение понятий» испытуемый должен указать общие существенные признаки для двух пар понятий: золото-серебро, воробей-соловей, танк-самолет, тарелка-лодка (вы, видимо, уже заметили, что экспериментальный материал по мере приближения к концу ряда все больше провоцирует испытуемого к отказу от поиска понятийных обобщений).

Еще один вариант методик этого типа состоит в том, что на предъявляемое слово необходимо быстро отвечать противоположным по значению, например, «большой – маленький». Если человек безошибочно выполняет эту инструкцию, в ответ на «холодный» отвечает «горячий», на «любовь» - «ненависть», «враг» - «друг» и т.д., то он демонстрирует четкую понятийную структуру значений. Если же он допускает различные ошибки (например, на стимульное слово «холодный» отвечает «снег», на «враг» - «война» и т.д.), то, очевидно, что непонятийная, «размытая» система значений будет определять его мышление (кстати, при поиске новых подходов к решению проблем это бывает чрезвычайно полезно) и влиять на успешность коммуникации с другими людьми (можно прогнозировать трудности и ошибки понимания).

Методика «Исключение лишнего» требует из ряда стимулов (это могут быть слова, рисунки, графические изображения) исключить самый неподходящий. Например, в ряду: красный, голубой, черный, блестящий, желтый, лишнее слово – блестящий. В 30-е годы ХХ в. А.Р.Лурия использовал эту методику для исследования неграмотных жителях отдаленных районов Узбекистана. Из четырех предметов: молоток, пила, полено, топор, убрать какой-нибудь как лишний представлялось этим испытуемым невозможным: «Ведь все нужно!». Тогда А.Р.Лурия сам давал правильное решение, говоря: «А вот один человек сказал, что лишнее – полено, потому что молоток, пила и топор – инструменты, а полено – нет», и просил испытуемого прокомментировать такой ход мысли. «Наверное, у этого человека было много дров!» - объяснил предлагаемое решение человек с несформированным понятийным мышлением. Конкретные практические обобщения вполне обеспечивали необходимый ему уровень понимания окружающей действительности.

Для изучения обобщений непонятийной природы или исследования образных и понятийных компонентов испытуемого просят не объяснить, а изобразить значение слова (или выбрать подходящее из множества готовых изображений). Например, попробуйте рассказать, что такое красивый цветок. Выполнить эту инструкцию практически невозможно. А нарисовать – реально.

В методике «прогрессивные матрицы» Равена от испытуемого требуется закончить ряд фигур, следуя логике изменения объектов по горизонтали и по вертикали. Интересно, что задачу такого рода можно решать, опираясь как на образное, так и на словесно-логическое мышление (рис. 67).

 

Рис. 67. Прогрессивные матрицы Равена. Выберите недостающий элемент и закончите матрицу.

 

 

Таким образом, мышление человека представляет собой обобщенный и опосредствованный речью способ познания существенных свойств и взаимоотношений объектов и явлений действительности.

 

Интеллект.

При проведении самых разных экспериментов по изучению общих закономерностей процесса мышления всегда проявляются и индивидуальные различия. Их прежде всего пробуют объяснить особенностями интеллекта. Интеллект можно понимать как внутреннюю структуру, которая отбирает, организует и преобразует информацию.

Ж.Пиаже и Д.Векслер добавили к этому нейтральному определению прагматический критерий. Интеллект – это приспособление для адаптации, поскольку его наличие позволяет разумно действовать, быстро адаптироваться к изменениям и обучаться. Первые диагностические процедуры для измерения интеллекта были предложены Бинэ и Симоном в 1904г. В них предлагалось оценивать интеллект суммарно, одним показателем - коэффициентом интеллекта (IQ - intelligence quotient). Впоследствии показатель получил название «общий интеллект» (Спирмен, 1927).Однако среди исследователей по сей день ведутся споры: сколько у человека «интеллектов»? Один, как думали Бине, Симон и Спирмен, или несколько? Суть этого вопроса в том, что один и тот же человек может оказаться гением, например, на литературном поприще и абсолютным бездарем в математике, многие выдающиеся люди страдают полной неспособностью к практическим делам, так вбить в стену гвоздь для них – труднейшая проблема.

Если верной является гипотеза о множественности интеллекта, то и измерений должно быть несколько. Например, Д.Векслер считает необходимым отдельно измерять вербальный и невербальный интеллект, Р.Стенберг выделять вербальный, творческий и практический интеллект. Пока, все-таки, следует признать, что в зависимости от целей, для которых мы измеряем интеллект (для общей ориентировки или ответственного подбора персонала), мы может выбирать, к какой из научной версии примкнуть.

Максимальное число - 120 интеллектуальных способностей и способностей, обеспечивающих творческое мышление, представлено в модели Дж.Гилфорда. Модель Гилфорда представляет собой куб, где по одну ось образуют различные типы содержания материала, которым оперирует мышление, другую – познавательные операции, а третью – получаемые в процессе мышления продукты (см. рис.71). Каждый сектор куба – это отдельная интеллектуальная способность. Гилфорд разработал тесты, измеряющие каждую из выделенных им интеллектуальных способностей. Перечислим некоторые из них.

Тест «рассыпанные слова» (узнавание – символическое – элементы) включает в себя задачу переставить буквы в бессмысленных наборах слов так, чтобы получились слова. Например, КОХЙЕК, СНИНЕТ, ОЖИВТ, ЛУФОБТ. Тест на продуцирование высказываний (дивергентное мышление – символический – системы) заключается в требовании написать как можно больше предложений по фиксированной форме, например, Д______ у_____ в_____к_______. Задача на дедукцию (конвергентное мышление – символический – отношения) предполагает решение логических задач типа «Вася младше Пети, Петя старше Бори. Кто старше Боря или Петя?». Задача на аналогию (узнавание – семантический – отношение) направлена на установление отношений между понятиями, например «поэзия относится к прозе так же как танец к 1) музыке: 2) ходьбе, 3) пению, 4) разговору».

 

 

Существует и много других тестов (Айзенка, Векслера, Кеттэла, Равена, Амтхауэра, Торранса и др.), предназначенных для оценки интеллекта и творческого мышления, однако, далеко не всегда подтверждается однозначная связь между измеряемыми характеристиками и успешностью решения конкретных мыслительных задач. Точно установлено лишь, что низкие баллы по интеллекту (IQ ниже 90 баллов), действительно проявляются в интеллектуальной дезадаптации – человек не справляется с требованиями внешнего мира.

 

Глава 9. Мышление и речь.

 

«Я не уверен,- сказал великий физик Альберт Эйнштейн

создателю гештальтпсихологии Максу Вертгеймеру, -

можно ли действительно понять чудо мышления».

 

Общая характеристика мышления.

Эйнштейн был не одинок в своих сомнениях относительно перспектив психологии в открытии законов человеческого мышления. Другой не менее известный физик Нильс Бор, когда его спросили: «Можно ли понять атом?», ответил что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание». Что же заставляло великих ученых говорить о принципиальных ограничениях возможности объективного изучения мышления человека? Познать что же такое мышление можно только с помощью самого мышления. А может ли мысль познать саму себя? Можно ли претендовать на получение истинных знаний при условии совпадения субъекта и объекта познания? Однако психологи, вопреки постоянным философским спорам о познаваемости мышления, смело взялись за дело, сделав предметом своих исследований различные феномены и закономерности мышления, включая самые сложные его формы - творчество.

И к тому были весьма веские причины. Во-первых, способность мыслить отражена в самом названии человека как особого вида – Homo sapiens sapiens, что переводится с латыни как «человек разумный разумный». Вернемся еще раз к буквальному значению знаменитых слов Декарта «Мыслю, следовательно, существую» и признаем, что избранность человека в эволюции определяется возможностью осмысливать факт своего существования и подвергать сомнению истинность своих представлений и знаний о мире и о самом себе. Сам Декарт определял человека как «вещь, которая думает».

Во-вторых, сложные формы абстрактного мышления позволяют человеку не только эффективно адаптироваться к новым изменяющимся условиям жизни, но и создавать («творить») тот мир, в котором он живет.

И, в-третьих, мышление существует как особая феноменологическая и поведенческая реальность. Человек, захваченный движением мысли, особенно в момент, когда происходит открытие нового (гештльтпсихологи назвали этот момент термином «инсайт»), находится в состоянии «пиковых переживаний» - вдохновения, озарения, творческого экстаза. Именно в таком состоянии Архимед, согласно преданию, поняв суть закона гидростатики, бежал по улице Сиракуз с криком «Эврика!». Включенность человека в процесс мышления для него самого всегда феноменологически бесспорна: субъект четко дифференцирует факт движения мысли в своем сознании, отличая его от течения других психических процессов. «Не мешайте мне, я думаю», - говорят люди в этом случае. И внешне человек, «поглощенный» мыслительной деятельностью, безошибочно опознается окружающими. Психологи бихевиористского направления выделяют два варианта изменений внешнего поведения при переходе к мыслительным процессам. Отмечается или полное прекращение двигательной активности при значительной активизации работы мозговых структур (лучшее воплощение «позы задумчивости»- скульптура Родена «Мыслитель»), или, наоборот, наблюдается усиление двигательной активности, развертывание так называемого поискового поведения, но не хаотичного, а связанного с исследованием условий задачи (ориентировкой). При этом человек может ходить «из угла в угол», размахивать руками и т.д.

 

Рис. 64. Огюст Роден. «Мыслитель». Бронза. 1888. Музей Родена. Париж.