Последовательность решаемых задач.

Вся наша жизнь состоит из решения самых разных задач. Но влияют ли они друг на друга? Безусловно, скажут бихевиористы, ведь мы приобретаем «умственные навыки» (привычки), которые могут быть перенесены в новые условия. Если эти новые условия в своих существенных моментах совпадают с теми, где формировался навык, то мы называем это умным поведением, а если нет – глупым. Отчасти такое рассуждение правильно, но достаточно ограничено. Действительно, использование принципа и/или способа решения одной задачи при решении другой встречается. Это называется решение по аналогии.

Для нас важно различать 2 случая: 1) решение путем использования аналогии за счет знаний, извлекаемых из долговременной памяти по ассоциации или общего признака (закономерности этого процесса описаны в главе 8), 2) решение на основе аналогии, формирующейся «здесь и сейчас», то есть в едином мыслительном процессе взаимосвязанного анализа ряда задач. Ко второму варианту бихевиористское рассуждение не подходит.

Эксперименты с применением подсказок в виде решения «наводящих» задач показали, что аналогичный принцип решения возникает не случайно, а только в определенных условиях. А.Н.Леонтьев и Ю.Б.Гиппенрейтер для уже известной нам задачи с 6 спичками (см. рис.70) в качестве подсказки того, что для решения задачи надо выйти из плоскости в трехмерное пространство, использовали: 1) введение в поле зрения вертикально стоящих предметов, 2) использование готового тетраэдра в качестве пробки для отверстия, 3) размещение на ограниченной площади ряда коробок, которые надо поднять из горизонтального в вертикальной положение, чтобы они поместились на отведенном участке. Я.А.Пономарев для подсказки в задаче «соединить 4 точек 3 линиями давал игру типа шашек, где траектория руки испытуемого копировала требуемый основной задачей рисунок, или просил «вписать квадрат в четырехугольник.

Максимально выражен эффект переноса принципа решения с «наводящей» задачи на «основную» при следующей последовательности задач и действий. Сначала человек пробует решить экспериментальную задачу («основная» задача). Его безуспешные действия должны продолжаться до тех пор, пока он не реализует все доступные ему попытки решения. При этом интерес к задаче и желание ее решить должны сохраняться. Тогда, экспериментатор на время прерывает работу над основной задачей и дает «наводящую», в которой должен быть тот же принцип решения, что и в основной, но представленный в другом материале. Наводящая задача должна быть субъективно легче основной. Испытуемому не сообщается о связи этих задач между собой. При возвращении к прерванному решению подсказка «срабатывает» и возникает «инсайт». Соотнесите экспериментальные выводы о действенности подсказки с описанием развертывания стадий мыслительного процесса (см.9.5.2.) и фактами открытий, сделанных якобы с помощью случая (например, Кеккуле открыл цикличной структуры молекулы бензола, увидев ожерелье на шее жены) и вы убедитесь, что эти якобы «случайности» работают в полном соответствии с закономерностями психологии мышления.

Значимость последовательности решения задач можно проиллюстрировать другим простым примером. Ответьте последовательно на следующие вопросы: «Может ли два плюс два быть не равно четырем?», «В каких условиях, два плюс два быть не равно четырем?», «Способны ли вы привести не меньше трех случаев (примеров), когда два плюс два быть не равно четырем?», «Что получится, если к двум каплям жидкости добавить еще две?». Задайте эти же вопросы кому-нибудь другому, но в обратном порядке, начиная с последнего вопроса. Результат должен оказаться гораздо лучше. Влияние последовательности предъявления задач это важный ситуативный фактор. Конечно, его надо рассматривать с учетом содержания цели (об этом мы говорили выше).

Если выше мы показали, что при удачной последовательности решаемых задач, продуктивность нашего мышления возрастает, то ради справедливости, надо остановиться и на возможности обратного эффекта. Лачинс (A.S.Luchins, 1942) предлагал решать серии задач, где надо было придумать довольно сложную последовательность действий по отмериванию определенного количества воды с помощью кувшинов разного объема. В каждой задаче конкретные значения объемов были разными, а последовательность действий одна и та же. Обнаружив принцип решения и несколько раз повторив его, испытуемые решали «критическую» задачу тем же сложным способом, что и предыдущие, хотя она имела более простое решение.

Интеллект.

При проведении самых разных экспериментов по изучению общих закономерностей процесса мышления всегда проявляются и индивидуальные различия. Их прежде всего пробуют объяснить особенностями интеллекта. Интеллект можно понимать как внутреннюю структуру, которая отбирает, организует и преобразует информацию.

Ж.Пиаже и Д.Векслер добавили к этому нейтральному определению прагматический критерий. Интеллект – это приспособление для адаптации, поскольку его наличие позволяет разумно действовать, быстро адаптироваться к изменениям и обучаться. Первые диагностические процедуры для измерения интеллекта были предложены Бинэ и Симоном в 1904г. В них предлагалось оценивать интеллект суммарно, одним показателем - коэффициентом интеллекта (IQ - intelligence quotient). Впоследствии показатель получил название «общий интеллект» (Спирмен, 1927).Однако среди исследователей по сей день ведутся споры: сколько у человека «интеллектов»? Один, как думали Бине, Симон и Спирмен, или несколько? Суть этого вопроса в том, что один и тот же человек может оказаться гением, например, на литературном поприще и абсолютным бездарем в математике, многие выдающиеся люди страдают полной неспособностью к практическим делам, так вбить в стену гвоздь для них – труднейшая проблема.

Если верной является гипотеза о множественности интеллекта, то и измерений должно быть несколько. Например, Д.Векслер считает необходимым отдельно измерять вербальный и невербальный интеллект, Р.Стенберг выделять вербальный, творческий и практический интеллект. Пока, все-таки, следует признать, что в зависимости от целей, для которых мы измеряем интеллект (для общей ориентировки или ответственного подбора персонала), мы может выбирать, к какой из научной версии примкнуть.

Максимальное число - 120 интеллектуальных способностей и способностей, обеспечивающих творческое мышление, представлено в модели Дж.Гилфорда. Модель Гилфорда представляет собой куб, где по одну ось образуют различные типы содержания материала, которым оперирует мышление, другую – познавательные операции, а третью – получаемые в процессе мышления продукты (см. рис.71). Каждый сектор куба – это отдельная интеллектуальная способность. Гилфорд разработал тесты, измеряющие каждую из выделенных им интеллектуальных способностей. Перечислим некоторые из них.

Тест «рассыпанные слова» (узнавание – символическое – элементы) включает в себя задачу переставить буквы в бессмысленных наборах слов так, чтобы получились слова. Например, КОХЙЕК, СНИНЕТ, ОЖИВТ, ЛУФОБТ. Тест на продуцирование высказываний (дивергентное мышление – символический – системы) заключается в требовании написать как можно больше предложений по фиксированной форме, например, Д______ у_____ в_____к_______. Задача на дедукцию (конвергентное мышление – символический – отношения) предполагает решение логических задач типа «Вася младше Пети, Петя старше Бори. Кто старше Боря или Петя?». Задача на аналогию (узнавание – семантический – отношение) направлена на установление отношений между понятиями, например «поэзия относится к прозе так же как танец к 1) музыке: 2) ходьбе, 3) пению, 4) разговору».

 

 

Существует и много других тестов (Айзенка, Векслера, Кеттэла, Равена, Амтхауэра, Торранса и др.), предназначенных для оценки интеллекта и творческого мышления, однако, далеко не всегда подтверждается однозначная связь между измеряемыми характеристиками и успешностью решения конкретных мыслительных задач. Точно установлено лишь, что низкие баллы по интеллекту (IQ ниже 90 баллов), действительно проявляются в интеллектуальной дезадаптации – человек не справляется с требованиями внешнего мира.