Педагогическая культура и этика профес-сиональной деятельности

Краткое содержание

12.1. Общая характеристика педагогической культуры. Сущность и общая структура. Характеристика структурных компонентов. Педагогиче-ская техника. Педагогические приемы в структуре педагогической техники.

12.2. Педагогическая этика профессиональной деятельности. Проис-хождение и сущность педагогической этики. Категории педагогической этики. Понятие «педагогическая этика профессиональной деятельности». Специфика и содержание педагогической этики профессиональной деятельности.

Современные условия жизни, развитие общества, функционирование обра-зовательных, производственных, социально-педагогических, экономических и других учреждений требуют глубокого осмысления всех компонентов профес-сиональной деятельности специалистов высшей образовательной квалифика-ции. Их основу составляет, прежде всего, реализация руководителем (менедже-ром) своих управленческих функций, предусматривающих организацию и ко-ординацию взаимодействия структурных подразделений и отдельных специа-листов учреждения, фирмы. Помимо этого, заинтересованный в успехе руково-дитель также уделяет достаточное внимание вопросам повышения квалифика-ции своих подчиненных, формированию и развитию у них профессионально значимых личностных свойств и качеств. В каждом из названных случаев речь идет о личностном взаимодействии, в рамках которого решаются специфиче-ские педагогические задачи. Именно это требует от руководителя твердого зна-ния соответствующих теоретических и прикладных разработок психологии и педагогики. Их сущность в специальной литературе обозначается понятием «Педагогическая культура и этика профессиональной деятельности».

12.1. Общая характеристика педагогической культуры

Руководители (менеджеры) различных уровней - это категория управлен-ческих специалистов, которая осуществляет непосредственное руководство подчиненными им структурными подразделениями и сотрудниками. Педагоги-ческие функции всегда занимали важное место в их деятельности. В современ-ных условиях они существенно расширяются и усложняются, что предъявляет более высокие требования к педагогической культуре руководителя. Это обу-словлено целым рядом причин.

Во-первых, гуманизация и демократизация общественной жизни, профес-сиональных отношений в педагогических, производственных и других соци-альных группах требуют повышенного внимания к человеку, более профессио-нальной работы (сотрудничества) с ними.

Во-вторых, динамичные социальные перемены в современном российском обществе инициируют повышение требовательности к организации и функцио-нированию всех его институтов. Это усложняет не только управленческий про-цесс, но и решение задач профессионального роста и личностного совершенст-вования сотрудников. Их обеспечение невозможно без педагогической культу-ры руководителей соответствующего уровня.

В-третьих, создание во многих организациях и учреждениях специальных социально-педагогических и психологических структур усиливает традицион-ные педагогические функции руководителей, повышает их роль и значение в общей структуре управленческой деятельности.

В-четвертых, высокие требования к педагогической культуре современно-го руководителя обусловлены необходимостью учета в его профессиональной деятельности обилия организационных и педагогических инноваций.

Следовательно, знание проблем, связанных с педагогической культурой профессиональной деятельности, ее сущности и содержания позволяет руково-дителям более качественно и эффективно решать задачи как по организации функционирования и управления, так и повышению уровня профессионализма сотрудников, их личностной самореализации.

Сущность и общая структура педагогической культуры

В специальной литературе последних лет обозначено несколько подходов к определению сущности понятия «педагогическая культура». Отдельные авторы представляют ее как часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а так-же способы творческой педагогической деятельности, необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления и становления) личности. Другие видят в ней сущностную характе-ристику целостной личности, способной к диалогу культур в индивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую систему педагоги-ческих ценностей, способов деятельности и профессионального поведения, в качестве компонентов которых выделяются педагогическая позиция и личност-ные качества, профессиональные знания и культура педагогического мышле-ния, профессиональные умения и творческий характер педагогической деятель-ности, саморегуляция личности и культура профессионального поведения.

Анализ представленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции, касающиеся рассмотрения педагогической культуры специали-ста как одного из элементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педаго-гов-исследователей (А.В.Барабанщиков, С.С.Муцынов и др.) предложили рас-сматривать педагогическую культуру как специфическое проявление общей культуры человека в педагогической сфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложное динамичное интегральное образование, от-ражающее определенный уровень развития личностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практических навыков и умений, обеспечи-вающих высокую эффективность профессиональной деятельности.

Сущностной анализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет выделить в ней несколько особенностей, раскрывающих как эволю-цию их формирования и развития, так и сферу применения. Это послужило ос-нованием для ее достаточной систематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трех уровней.

• Реликтовый (лат. relictum – остаток, память) уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формы педагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукт традиционной куль-туры, который основывается на том, что процессы обучения и воспитания ор-ганизуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегося эмпири-ческого опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуется в деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и других членов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной пси-холого-педагогической подготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональной деятельности.

• Актуальный уровень обеспечивает реальное функционирование педаго-гического пространства учреждения, организации, выстроенного по требовани-ям действующего социального заказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткие нормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условиях конкретного учреждения, ор-ганизации или фирмы. Он реализуется в профессиональной деятельности руко-водителя, учитывающего личностные особенности сотрудников и психологиче-ское своеобразие подчиненного структурного подразделения.

• Потенциальный уровень содержит педагогические программы, обра-щенные в будущее. Это собственно педагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных, производственных и других систем к требовани-ям завтрашнего дня. Часто эти программы не оцениваются по достоинству спе-циалистами, которые не могут увидеть перспектив развития или в силу стихий-но сложившегося стиля управления не приветствуют принципиальных ново-введений. Когда общество статично, этот уровень педагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичном обществе его пред-ставители становятся генераторами конструктивных преобразований. Потенци-альный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развития управ-ленческих функций. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностей новаторского склада (как ученых, так и практиков) и включением общества в решение проблем совершенствования всех сфер жизни общества.

Анализ сущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы ее компонентов.

1. Компоненты личностного плана представляют собой педагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическое творчество, педа-гогическое мастерство, а также педагогическую технику и культуру речи.

2. Компоненты деятельностного плана включают в себя педагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическое общение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.

Перечисленные компоненты не могут исчерпывать всего содержания педа-гогической культуры, а лишь составляют ее ядро. При определенном уровне сформированности они позволяют руководителю успешно совершенствоваться в процессе своей повседневной профессиональной деятельности. Однако для этого необходимо четко знать и понимать характеристику представленных ст-руктурных компонентов педагогической культуры.

Характеристика структурных компонентов

Важнейшей характеристикой личности специалиста высшей образователь-ной квалификации выступает педагогическая направленность. Под ней при-нято понимать систему целей и установок, стремлений и эмоциональных реак-ций, идеалов и убеждений человека, выражающих его отношение к педагогиче-ским аспектам профессиональной деятельности и определяющим образом влияющих на ее содержание и результаты. В содержании педагогической культуры она выражается следующими компонентами: педагогическим интере-сом; склонностью к педагогической деятельности; стремлением к педагогиче-скому труду; системой профессиональных специфических отношений; педаго-гическими убеждениями. Определяющим показателем педагогической направ-ленности выступают педагогические убеждения – сплав знаний, чувств и воли руководителя структурного подразделения.

Педагогическая направленность менеджера (специалиста) тесно связана с другим качеством – педагогической эрудицией. В ее содержании, как состав-ной части педагогической культуры, важную роль играют психолого-педагогические знания о личности, его темпераменте, характере, интеллекте, природе зарождения конфликтов в структурном подразделении (группе, кол-лективе), путях их предупреждения и разрешения, средствах, методах и спосо-бах взаимодействия с личностью, путях самовоспитания, самообразования и др.

Успешное решение сложных педагогических задач в профессиональной деятельности не возможно без творческого подхода. Педагогическое творче-ство выступает как специфическое качество, основанное на закономерностях психологии и педагогики. Оно направлено на совершенствование и развитие методических систем, разработку новых условий и форм, идей и опыта, средств и способов обучения. Педагогическое творчество руководителя также преду-сматривает выработку оригинальных приемов воздействия на личностную сфе-ру сотрудников и подчиненное подразделение в целом.

В основе педагогического мастерства руководителя лежит высокий уро-вень развития его нравственных качеств, диалектическое мировоззрение. Про-явление им творчества в профессиональной деятельности обусловлено наличи-ем совокупности развитых качеств, прежде всего творческого мышления, про-фессиональных и психолого-педагогических знаний, педагогических способно-стей. Не менее значимы навыки и умения профессионального обучения и вос-питания подчиненных, чувство нового и ответственности за педагогические по-следствия принимаемых решений, педагогическое лидерство и др.

Важными компонентами педагогической культуры руководителя является его педагогическая техника и культура речи. Первая по своему содержанию представляет собой совокупность навыков и умений осуществления педагоги-ческого взаимодействия с подчиненными ему сотрудниками. В нее входят на-выки в организации и проведении специальных профессиональных занятий и воспитательных мероприятий, умение осуществлять служебную деятельность с учетом ее педагогических аспектов, навыки руководства процессом самообра-зования, умение применять современные технические средства в процессе про-ведения профессиональных занятий и воспитательных мероприятий. Культура же речи представляет особую область педагогической техники и выступает внешним показателем уровня общей культуры руководителя, основным инст-рументом его педагогического взаимодействия с подчиненными. Отличитель-ными признаками педагогической культуры речи выступают ясность, крат-кость, правильность, уместность, эмоциональность.

Педагогические качества, составляющие ядро профессиональной деятель-ности руководителя, проявляются, реализуются и развиваются в его работе. На это важное обстоятельство указывал в свое время С.Л. Рубинштейн. «Мое соз-нание в своей внутренней сущности, - писал он, - опосредовано объективными связями, которые устанавливаются в общественной практике и в которые я включаюсь, вхожу каждым актом своей деятельности, практической и теорети-ческой. Каждый акт моей деятельности и я сам в нее тысячами нитей вплетен, многообразными связями включен в объективные образования исторически сложившейся культуры, и мое сознание насквозь опосредовано ими» 1.

Важнейшей характеристикой педагогической деятельности руководителя является ее педагогическое целеполагание. Под ним понимается система це-лей и установок, определяющих педагогическое содержание деятельности, ее направленность на решение задач профессионального обучения и воспитания сотрудников. В нем находит свое выражение педагогическая направленность личности руководителя и его педагогическая предрасположенность. В его ос-нове лежат мотивы – внутренние силы, которые побуждают его к активности в учебно-воспитательном процессе структурного подразделения. Налицо тесная взаимосвязь мотивации личности (убеждения, взгляды, чувства, интересы, же-лания, стремления) и характера совершаемых действий.

Целеполаганием профессиональной деятельности руководителя во многом обусловливается стиль его педагогической деятельности. Обычно под ним понимают способ осуществления педагогических действий, отличающийся со-вокупностью своеобразных элементов. В этом плане различают стиль работы, стиль поведения, стиль воспитания, стиль руководства и т.д. Для характеристи-ки стиля педагогической деятельности руководителя наиболее приемлема пер-вая из этих сторон. В этой составной части профессиональной педагогической деятельности специалиста высшей образовательной квалификации находят вы-

1 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976.

ражение такие компоненты педагогической культуры, как педагогическая эру-диция, педагогическое творчество и педагогическое мастерство.

Профессиональная деятельность осуществляется в процессе общения и поведения руководителя. Эта сторона педагогической деятельности является важнейшей характеристикой профессиональной деятельности. Педагогическая направленность общения предполагает умение руководителя продолжать вы-полнение основной задачи профессиональной деятельности, используя различ-ные формы и методы своей работы. Ее содержание тесно связано с педагогиче-ской направленностью и мастерством менеджера (специалиста).

В профессиональной деятельности руководителя общение занимает особое место и является его обязанностью, ибо сама природа педагогической деятель-ности немыслима без общения. В то же время это не просто контакты, а важная форма социально-психологического взаимодействия людей. Путем общения в профессиональной деятельности осуществляется обмен информацией, форми-руются установки личности, ее позиция, правила и приемы поведения и т.д. Общение выполняет важнейшую функцию обратной связи в профессиональной деятельности руководителя, благодаря чему он из первоисточника черпает не-обходимую информацию о настроениях сотрудников, их мнениях, потребно-стях, интересах и т.д.

Формирование педагогических отношений требует от руководителя лич-ностного самосовершенствования в процессе своей профессиональной дея-тельности. Этот процесс осуществляется по двум основным направлениям.

Во-первых, самовоспитание. Как составная часть формирования педагоги-ческой культуры менеджера (специалиста) в ходе его профессиональной дея-тельности, оно представляет собой процесс целеустремленной и систематиче-ской работы, направленной на формирование у себя положительных и устране-ние отрицательных качеств.

Во-вторых, самообразование. В педагогическом аспекте оно является про-цессом целеустремленной работы руководителя по расширению и углублению не только своих профессиональных, но и педагогических знаний, совершенст-вованию имеющихся навыков и умений учебно-воспитательной работы.

Организационной формой, в которой решаются задачи самосовершенство-вания, выступает самостоятельная работа руководителя. Ее основными видами в плане педагогической деятельности являются: самостоятельное изучение пе-дагогической литературы; анализ педагогического опыта; самоупражнения и самотренировки во владении педагогической техникой, элементами взаимодей-ствия с сотрудниками в процессе совместной профессиональной деятельности.

Понимание и осознание руководителем сущности процесса самосовершен-ствования можно достичь при определенных условиях. Прежде всего, его само-стоятельная работа должна рассматриваться с точки зрения формирования ак-тивной педагогической позиции по отношению к событиям и явлениям, проис-ходящим в стране, регионе, организации, фирме. Здесь важно понимание того, что самовоспитание не добровольный акт, а общественно необходимый про-цесс и потребность личности. Руководитель должен осознавать то, что это не 6

просто пополнение знаний, оторванное от содержания профессиональной дея-тельности. Ему свойственны человеческие взаимоотношения, исключающие проявления формализма и других негативных явлений. Он также должен быть убежден в том, что постоянное систематическое самосовершенствование лич-ности - это, с одной стороны, важный неотъемлемый компонент высокой педа-гогической культуры, а с другой – один из основных методов ее формирования и развития, которые выступают в органическом единстве.

Профессиональная деятельность руководителя находит свое законченное выражение в ее эффективности, под которой понимается конечный результат, достигнутый менеджером на том или ином ее отрезке и полученный с помощью профессиональной самооценки.

Педагогическая культура как сложное интегральное явление характеризует личность руководителя, степень овладения им педагогическим опытом, накоп-ленным в обществе, и реализации его в своей повседневной профессиональной деятельности. Анализ данного явления показывает его сложность по содержа-нию, включающую внутреннюю и внешнюю составляющие в виде личного пе-дагогического опыта и индивидуального стиля педагогической деятельности. Ядром педагогической культуры руководителя выступает собственно личность с ее индивидуальностью и неповторимостью, которая формирует соответст-вующую технику педагогической деятельности.

Педагогическая техника

В специальной литературе под педагогической техникой понимается ком-плекс навыков и умений, приемов и средств, с помощью которых достигается эффективность применяемых методов педагогического взаимодействия, как с отдельными сотрудниками, так и с подчиненным подразделением в целом.

Педагогические исследования свидетельствуют о том, что, исходя из осо-бенностей педагогической техники, как педагогического явления, выделяются две ее стороны: объективная, когда речь идет об общих приемах педагогиче-ской деятельности, свойственных всем руководителям, и субъективная (инди-видуальная), когда рассматриваются умения и навыки конкретных людей поль-зоваться этими приемами. Иными словами, объективная область педагогиче-ской техники применительно к педагогической культуре представляет собой технику решения педагогических задач. Субъективная же (индивидуальная) проявляется в виде педагогических умений и навыков руководителя. В этом случае в ней можно выделить следующую структуру:

􀂃 приемы и способы организации профессионального обучения, различ-ных воспитательных мероприятий (индивидуальные и групповые беседы, кор-поративные встречи и др.);

􀂃 специфические элементы взаимодействия с подчиненными, такие, на-пример, как постановка голоса, тон обращений, стиль и культура речи, жесты, мимика и др. К этой же группе элементов педагогической техники следует от-нести индивидуальный эмоциональный стиль, демонстрируемый в процессе 7

педагогического взаимодействия, и способность к принятию рискованных пе-дагогических решений и др.;

􀂃 технология изучения и учета личных качеств отдельных сотрудников и психологических проявлений групповой психологии, использование в воспита-тельных целях создаваемых педагогических ситуаций, групповых процессов;

􀂃 приемы и способы использования современных информационных тех-нологий для решения задач профессионального обучения и воспитания;

􀂃 способы и приемы педагогического учета и контроля эффективности решения педагогических задач, результатов различных мероприятий воспита-тельной работы, отношения сотрудников к исполнению возложенных на них профессиональных обязанностей.

Основной сущностной характеристикой педагогической техники, как об-ласти знаний, является категория «прием», который с точки зрения общеязыко-вого толкования представляет собой способ в осуществлении чего-нибудь, от-дельное действие, движение. В психолого-педагогической литературе он рас-сматривается чаще всего в контексте приемов обучения и воспитания, в тесной связи с понятиями «действие» и «операция». Их взаимозависимость В.К.Ба-банский описывает так: «Деятельность осуществляется посредством совокуп-ности определенных действий, которые являются процессами, подчиняющими-ся сознательным целям. Способы осуществления действия называют операция-ми. Совокупность определенных операций можно назвать приемом»1. Следова-тельно, опираясь на вышеприведенное определение, прием можно рассматри-вать как способ выполнения действия посредством определенных операций. В то же время приемом может являться и само действие.

С категорией «прием» напрямую связана категория «умение», определяю-щая уже практический уровень проявления педагогической техники. Под уме-нием понимается успешное выполнение какого-либо действия или более слож-ной деятельности с применением, а нередко и выбором наиболее эффективных приемов, с учетом определенных условий.

Педагогическая техника как педагогическое явление имеет свою сферу функционирования. Ее можно определить с опорой на общепринятое в педа-гогике понимание психологической структуры педагогической деятельности руководителя как взаимосвязи, системы и последовательности его действий, направленных на достижение педагогических целей через решение длинного ряда педагогических задач.

Сферу функционирования педагогической техники, например воспитания сотрудников, правомерно определить на основе условно выделенных этапов педагогической деятельности руководителя, т.е. в зависимости от этапов ре-шения педагогических задач, наличия педагогического взаимодействия. Таких этапов три.

􀂔 Этап подготовки к предстоящему решению педагогических задач, пред-полагающий моделирование взаимодействия субъектов и объектов педагогиче-

1 Бабанский В. К. Рациональная организация учебной деятельности // Избр. пед. труды. – М., 1989. – С. 327.

ского процесса. На этом этапе правомерно говорить о технике подготовки к проведению профессионального обучения и воспитательным мероприятиям.

􀂔 Этап непосредственного решения педагогических задач. Здесь речь идет о технике обучения, воспитания, общения и т.д.

􀂔 Этап анализа результатов реализации педагогических решений. На этом этапе можно выделить технику анализа результатов решения педагогических задач, личного взаимодействия и др.

Педагогическая техника руководителя реализуется в процессе его профес-сиональной деятельности, отражает ее особенности, но не подменяет содержа-ния. Она носит выраженный индивидуально-личностный характер, проявляется сквозь призму личности руководителя и эффективна только тогда, когда он творчески подходит к профессиональному обучению и воспитанию различных категорий сотрудников. Вместе с тем она тесно связана и зависит от личност-ных качеств самого руководителя, его мышления, знаний и стиля поведения.

Для содержания педагогической техники профессионального обучения и воспитания характерен ряд особенностей.

1. Педагогическая техника обеспечивает реализацию целей и задач, свя-занных с профессиональной подготовкой конкретного специалиста. Профес-сиональные приемы в этом случае имеют целевую направленность на высокий результат в профессиональной подготовке сотрудников.

2. В процессе воспитания используются специфические группы приемов педагогической техники, обусловленные особенностями функционирования учреждения, организации, фирмы. В их число входят приемы психологической подготовки, развития интеллектуальных и физических качеств и др.

3. Регламентированное корпоративными правилами и нормативными до-кументами право использования соответствующих приемов - распоряжений, указаний, поощрения и наказания.

4. Служебная обязанность руководителя - применять к сотрудникам, не выполняющим свои служебные обязанности, адекватные воспитательные воз-действия. Руководитель наделен полномочиями старшего по отношению ко всем сотрудникам, поэтому отвечает не только за качество организации про-фессионального обучения и воспитания, но и за все, что происходит в результа-те их проведения.

5. Инструментовка приемов педагогического взаимодействия с сотрудни-ками с учетом восприятия их взрослыми людьми – субъектами педагогической деятельности. Субъект-субъектный характер отношений руководителя с подчи-ненными сотрудниками требует от него искусного владения приемами педаго-гического такта, проявления уважительно-доверительного отношения к ним.

Педагогические приемы в структуре педагогической техники.

В содержании объективной области педагогической техники руководителя стержневое место занимает систематизация и классификация педагогических приемов. Аналогов их полной классификации в современной психолого-педагогической литературе нет, поскольку даже на уровне ее наиболее изучен-

ной группы - группы приемов обучения, научные наработки недостаточны. В то же время рассмотрение педагогических приемов в рамках понятия педагогиче-ской техники позволяет в их классификации и разделении на группы вычленить в качестве первичного основания функции педагогической техники. В свою очередь, группы приемов подразделяются по основаниям, характеризующим специфику их содержания, на подгруппы, виды и разновидности.

Группы приемов выглядят следующим образом.

• Приемы управления своим поведением (самоуправления). К ним отно-сятся приемы эмоционально-волевой выразительности (речевые, мимические, пантомимические) и психорегулирующие приемы.

• Приемы организации непосредственного педагогического взаимодейст-вия (операционно-деятельностные) с сотрудниками и подчиненными структур-ными подразделениями, то есть приемы профессионального обучения, воспи-тания, развития, педагогического общения.

• Общепедагогические приемы, используемые руководителем в педагоги-ческой деятельности. В них в качестве компонентов могут входить приемы, как самоуправления, так и операционно-деятельностные.

Специальное изучение педагогических аспектов профессиональной дея-тельности руководителей структурных подразделений учреждений, организа-ций и фирм свидетельствует о том, что большинство приемов, состоящих из ряда операций, имеет выработанные психологией и педагогикой правила их успешной реализации. Например, применительно к использованию жестов существуют следующие правила:

— жесты должны быть непроизвольными;

— жестикуляция не должна быть непрерывной;

— жест не должен отставать от подкрепляемого им слова;

— жестикуляция должна быть разнообразной;

— жесты должны соответствовать характеру речи, профессиональным и должностным особенностям аудитории.

Правила реализации приемов могут быть сформулированы и как условия эффективности применения того или иного приема. Причем, как показывают некоторые педагогические исследования, полезно при овладении тем или иным приемом выявлять условия как эффективного, так и неэффективного его ис-пользования, поскольку последнее активизирует внимание руководителя на не-обходимости их первоочередного учета и недопущения на практике. Иллюст-рация условий эффективности применения одного из приемов педагогической техники представлена в таблице 1 (стр. 11).

Знание руководителем приемов педагогической техники, условий их эф-фективного применения очень важно. Оно позволяет ему иметь на вооружении обширный арсенал приемов, выбирать из них правильный, наиболее действен-ный в данной педагогической ситуации, не ограничивает его в организации своей педагогической деятельности как творческой.

Таблица 1

Условия эффективности применения приема педагогической техники

(на примере косвенного требования - намека)

Условия, при которых

использование приема эффективно

Условия, при которых использо-вание приема неэффективно

• если руководитель хорошо знает со-трудников и коллектив;

• если сотрудник в состоянии осмыс-лить требование в намеке;

• если до намека уже предъявлялось прямое требование с регламентацией деятельности в аналогичных ситуациях;

• если сотрудник знает, что требование будет доведено до логического конца и отсутствие реакции на намек не оста-нется без внимания.

• если руководитель плохо знает со-трудников и коллектив;

• если сотрудник не понимает наме-ков или в силу индивидуальных осо-бенностей не может их осмыслить;

• если до намека не предъявлялось прямого требования;

• если у сотрудника есть основание надеяться на попустительство в вы-полнении требования со стороны руководителя.

Но даже при владении значительным набором педагогических приемов выбор целесообразного приема для качественного решения той или иной пе-дагогической задачи является сложной проблемой. Основными факторами, оп-ределяющими выбор педагогических приемов руководителем структурного подразделения, являются:

􀂡 плановые (стратегические и тактические) педагогические задачи, ре-шаемые структурным подразделением;

􀂡 содержание материала профессионального обучения и воспитания;

􀂡 метод и форма проведения занятия или воспитательного мероприятия;

􀂡 состав и воспитательные возможности сотрудников;

􀂡 мотивация сотрудников к профессиональной деятельности, конкретно-му мероприятию, непосредственно к его руководителю;

􀂡 педагогические способности и возможности руководителя структурно-го подразделения;

􀂡 воспитательные цели и задачи, выдвигаемые руководителем структур-ного подразделения;

􀂡 личные принципы взаимодействия различных категорий сотрудников структурного подразделения.

В качестве рекомендаций для повышения эффективности педагогическо-го взаимодействия (профессионального обучения и воспитания) руководителя структурного подразделения можно сформулировать правила, которых нужно придерживаться при формировании желательного корпоративного поведения у сотрудников учреждения, организации, фирмы1:

1 В основу положена статья С.В.Тенитилова «Формирование стиля педагогической деятель-ности преподавателя вуза», опубликованная в выпуске №3 Международного сборника науч-ных трудов «Психология и жизнь» за 2002 год.

1. Повышать требования к корпоративному поведению сотрудников необ-ходимо постепенно. При их резком повышении начавшее формироваться пове-дение может быть сорвано, что выражается, как правило, в появлении у сотруд-ников фрустрирующего стиля деятельности, который будет иметь неблагопри-ятные последствия, выраженные в постоянной нехватке времени на основную работу, нервозности, ухудшении взаимоотношений с коллегами.

2. Недопустимо формировать поведение сотрудников сразу по двум крите-риям одновременно. Если он в начале своей деятельности не в состоянии каче-ственно выполнять часть из возложенных на него задач, то это не значит, что всю его деятельность нужно оценивать только по данному критерию. Руково-дителю предоставлена возможность научить сотрудника тому, чего он не умеет. Соответственно с этим, формируя его поведение, важно вводить требования последовательно, для более полного их усвоения и осмысления.

3. Оценка качества деятельности руководителя по профессиональному обучению и воспитанию сотрудников должна быть дифференцированной, и критерии ее могут повышаться, когда сформированность тех или иных профес-сиональных качеств очевидна. В такой благоприятной ситуации руководитель осваивает педагогическую деятельность спокойно и без надрыва.

4. При предъявлении новых требований к сотруднику необходимо времен-но ослаблять те, которые уже существуют, поскольку введение нового критерия оценки деятельности, сформированности профессионально важных качеств личности и стиля служебной деятельности повышает сложность труда в целом. Значит, для обеспечения нормально протекающего процесса адаптации к новым условиям необходимо некоторое педагогическое послабление в отношении то-го, что сотрудник уже умеет делать.

5. Формирование стиля поведения воспитанников должно быть управляе-мым и контролируемым.

6. Личность каждого сотрудника уникальна и неповторима. Значит, и ре-акция на одно и то же педагогическое воздействие у них будет разной. Это под-черкивает важность индивидуального подхода руководителя к процессу фор-мирования адекватного поведения. Реализуя данный принцип, он не должен ог-раничиваться какой-то одной формой педагогического взаимодействия. Если метод не оказывает влияния на развитие личностных качеств и стиля деятель-ности, нужно пробовать другой, пытаться варьировать.

7. Любой законченный положительный поведенческий акт сотрудника структурного подразделения должен быть одобрен руководителем и коллегами. Это вселяет веру в собственные силы, служит индикатором успешности дея-тельности и закрепляет определенные проявления стиля педагогического труда.

8. Если формирование педагогически целесообразного поведения сотруд-ника не дает результатов, то весь процесс нужно начинать сначала. Неудача го-ворит о том, что в процессе работы над формируемыми действиями опора была сделана не на доминирующие качества личности, а на второстепенные, то есть на те, которые обеспечивают реализацию временных социальных ролей лично-

сти. Поэтому потребуется более тщательное изучение личностных качеств со-трудника в целях выявления доминирующих.

9. Воспитание сотрудников любой категории - процесс постоянный, фор-мирование личностных свойств и качеств постепенно переходит в их дальней-шее развитие и совершенствование, коррекцию отдельных действий и т.п. Тем не менее, формирование конкретной формы их поведения целесообразно закан-чивать не по времени, а по результату. Любую работу по достижению чего-либо целесообразно заканчивать, как только достигнут успех - это дает челове-ку сильное эмоциональное удовлетворение. Как правило, в дальнейшем он бу-дет поступать в подобных ситуациях так же. Это войдет в привычку, которая является одной из основ стиля деятельности.