Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Обучение как педагогический процесс
Краткое содержание 7.1. Общая характеристика процесса обучения. Понятие и гуманисти-ческий характер процесса обучения. Цели обучения. Основные функции обуче-ния. Мотивация в учебном процессе. Факторы обучения. Информатизация учебного процесса. 7.2. Методологические основы обучения. Закономерности обучения. Принципы обучения. Основные теории и концепции обучения. Зарубежные теории обучения. Как известно, образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений, а также формирование об-щественно-значимых свойств и качеств, необходимых для его личностной са-мореализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Они являются продуктом различных видов взаимодей-ствия человека с окружающей его средой. Причем это взаимодействие носит как стихийный, так и управляемый целенаправленный характер. В последнем случае образовательные задачи решаются, преимущественно, в рамках специ-фического социально-педагогического явления, обозначаемого в отечественной педагогике понятием «процесс обучения». 7.1. Общая характеристика процесса обучения Для полного и объективного понимания роли и значения процесса обуче-ния в формировании личности и ее самореализации в системе общественных, экономических и других отношений важнейшее значение имеет, прежде всего, уяснение его сущности и структурных элементов. Понятие и гуманистический характер процесса обучения В современной отечественной педагогической литературе обучение рас-сматривается как социально-педагогический процесс целенаправленного взаимо-действия педагога (преподавателя, учителя) и учащихся, в ходе которого осу-ществляется образовательное и личностное развитие человека. Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта (знаний, навыков и умений) из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение». На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из ви-дов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных от-ношений, в результате которой он формируется как личность.
В дидактике обучение предстает в единстве преподавания, как деятельно-сти обучающих, и учения, как деятельности обучающихся, при передаче по-следним социального опыта в форме содержания образования. В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных дей-ствий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интел-лекта учащегося, его последовательное психическое развитие. Содержание процесса обучения определяется его основными структурны-ми элементами: целями и функциями, закономерностями и принципами, фор-мами и методами, приемами и средствами педагогического взаимодействия обучающего и обучаемого. В качестве обучающего выступает учитель (применительно к профессио-нальному образовательному учреждению – преподаватель), который доступ-ными ему средствами и приемами педагогического взаимодействия создает не-обходимые условия для формирования у обучаемых системы знаний, навыков и умений требуемого уровня. В свою очередь обучаемые – дети и взрослые, ко-торые, отражая в своем сознании предъявляемый им учебный материал, актив-но реагируют на управляющие воздействия обучающего, овладевая при этом определенной системой знаний, навыков и умений. Главные составляющие процесса обучения — обучение (преподавание) и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме соотношение «обучение — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактических отноше-ний выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойст-венности функций проявляется активность учащегося как действующего субъ-екта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его ус-воению планируется, организуется и направляется обучающим. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.
В свою очередь преподавание рассматривается в педагогике лишь как управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В этом случае деятельность преподавателя включает в себя отбор, систематизацию, структу-рирование, восприятие, осознание и овладение учебной информацией и мето-дами работы с нею учащихся, предъявление ее обучаемым, организацию ра-циональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого учащегося по овладению необходимой системой знаний, навыков и умений. Вследствие этого процесс преподавания рассматривается в сфере субъект-объектных отношений. Субъектно-субъектное же взаимодействие, характерное для личностно-ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется. Это позволяет говорить о при-дании гуманистического характера современному обучению, в котором дея-тельность педагога (учителя, преподавателя) направлена на создание обучае-мому соответствующих условий для овладения необходимой ему системой зна- ний, навыков и умений, а также формирования соответствующих личностных свойств и качеств. В связи с этим во многих образовательных учреждениях Российской Федерации в последние годы реализуется одна из моделей лично-стно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева, признающая не только уни-кальность и самобытность учащегося, но и неповторимость педагогического творчества преподавателя. О придании учебному процессу гуманистического характера свидетельст-вует стремление отечественных педагогов реализовать в нем следующие идеи: ■ изменить общий взгляд на обучение в направлении все более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гу-манистических ценностях и формах взаимодействия его участников; ■ уточнить представление о личности учащегося, которая наделяется раз-личными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, не-зависимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции деятельности в связи с чем меняется ее роль в учебном процессе; ■ пересмотреть отношение к учащемуся как объекту педагогических воз-действий и закрепить за ним статус субъекта обучения; ■ сделать востребованными результаты новейших исследований психоло-гических механизмов формирования и последовательного развития личностной сферы человека. В связи с этим считается целесообразным наряду с интериори-зацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), кото-рая ранее рассматривалась как главный механизм личностного развития (со-циализации), важное значение придать самоидентификации, стремлению к са-моактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального само-развития учащегося. Гуманистический характер обучения особенно четко проявляется в усло-виях непрерывного образования. В этом случае важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию. По мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руково-дством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного препо-давания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все бо-лее опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение.
Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспектив-ные потребности общества, его требования к личности. Эти требования полу-чают воплощение в педагогически проработанном содержании обучения, кото-рое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности. Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализи-рованном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных мате-риалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать законо-мерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также 3 возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся. В связи с этим в отечественном образовании применяются различные системы организа-ции обучения. К их числу в последние годы относятся система индивидуально-го обучения, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, пред-метно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, что способствует созда-нию специфических условий для достижения конкретных целей обучения. Цели обучения В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися осно-вами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и фор-мирование научных убеждений. В то же время личностный аспект предпола-гает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит фор-мирование потребностей, мотивов поведения и системы личностных ценностей. Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой лично-сти. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основных компонента, составляющие структуру личности учащегося:
• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности); • психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции); • опыт (знания, навыки, умения); • направленность (потребности, мотивы, убеждения). Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зави-симости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследст-венной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определя-ется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека. Представленный подход к рассмотрению целей обучения позволяет сде-лать вывод о том, что в их формулировке нельзя ограничиваться только форми-рованием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и ка-честв. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обу-чения, которое должно не только способствовать повышению образовательного уровня личности, но и преследовать личностные цели. В результате этого в об- щей трактовке проблемы целей обучения к настоящему времени выделены че-тыре группы: определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает воз-можности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию; определение целей через деятельность педагога (ознакомить, показать, рассказать и пр.). В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития человека и т.д.; определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития учащихся (сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д.). Но цели та-кого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль; определение целей через организацию учебной деятельности (решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно и т.д.). Такие цели хо-тя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, од-нако не всегда могут дать ожидаемый результат. Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь самостоятельно определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого учебного занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Именно это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важ-нейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.
Основные функции обучения Как уже отмечалось, для понимания роли обучения как средства образова-ния, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет ус-воения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теорети-ческие идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заклю-ченные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее ин-теллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоз-зрения и нравственной культуры. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реа-лизуются в единстве, что позволяет говорить о них как о дополнительном прин-ципе учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессу- альная стороны, реализуемые в преподавании и обучении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства. Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно преду-смотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отра-жающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к сис-теме общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения. Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целена-правленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вы-зывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует ста-новлению и развитию соответствующих черт их характера. Однако применения только учебных средств недостаточно для формиро-вания поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образова-тельная функция опосредована множеством заранее запланированных, в из-вестной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная имеет ре-альное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспита-тельная работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама опреде-ленная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие прин-ципы, нормы. Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитываю-щее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, уме-ний, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу. Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагоги-ческой деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобрете-ние воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс. Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную дея-тельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспита-ние направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права. Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельно-сти по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредст-венному включению обучаемых и воспитуемых в повседневную жизнь. В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организо-ванного учебного процесса. Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебно-му процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ори-ентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физиче-ских, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использо-вания их потенциальных возможностей. Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения). Мотивация в учебном процессе Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продук-тивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обуче-ния. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обу-чаемого речь идет о мотивации учения. Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности с по-зиций отечественной психологии основывается на мотивах, которые представ-ляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека дейст-вовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуще-ствляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы: • широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание соци-альной значимости обучения; • узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять опреде-ленную должность в будущем, получить признание окружающих или достой-ное вознаграждение за свой труд; • мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные спосо-бы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся; • широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовле-творение от самого процесса учения или его результатов; • учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов; • мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнитель-ных знаний, формирование необходимых навыков и умений. Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учеб-ного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудитель- ные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслооб-разующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень. Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Од-нако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения (внеш-нему воздействию), а мотивам учения – внутренним побудительным силам. В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обу-чения. Первые выражаются в понимании учащимися того, какие причины по-буждают их к тому или иному уровню учения, способности выстроить их по степени личностной значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности. Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться опреде-ленного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся: 1. Определение и уточнение педагогом целей обучения. 2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса: • к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста; • насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, по-ставленным целям и задачам обучения. 3. Изучение исходного уровня мотивации. 4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности. 5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации. 6. Анализ динамики мотивации и ее причин. 7. Формирование положительных мотивов обучения. 8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррек-ционной деятельности. Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продук-тивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образователь-ного учреждения она будет осуществляться под воздействием различных, не-редко разнонаправленных, факторов. Факторы обучения Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать дейст-вующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом 8 случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производит-ся в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидак-тике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла. Ее целесообразно рассматривать как элементарную, так как она может изменяться в ходе обучения, приобретать различные значения, а ин-тенсивность их влияния не остается неизменной. Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктоген-ных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяю-щие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, пред-варительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы. В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфиче-ские факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы. Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного ана-лиза», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. Его главная задача заключается в том, чтобы разработать способы непротиво-речивого выделения продуктивных причин, раскрыть механизм конструирова-ния из них тех или иных факторов, объективно их исследовать, определить ве-сомость каждого в конечном продукте и установить соподчиненность между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа ре-шаются более сложные задачи, например, установление межфакторных связей или уточнение областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное же значение факторного анализа в педагогике заключается в том, что с его помощью продуктогенные причины, несмотря на их разнородность, измен-чивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, ранжированы и исследованы объективными методами, а также сведены к относительно не-большому числу общих, комплексных и генеральных факторов. Для обоснованного объединения различных продуктогенных причин или отдельных факторов обучения в факторном анализе учитывается коэффициент их корреляции, который показывает, как изменяется один фактор относительно другого или как они взаимосвязаны. Так с его помощью можно установит зави-симость полноты усвоения учебного материала от количества его повторений. Выделенные с помощью проведенного факторного анализа общие, ком-плексные и генеральные факторы обучения в целом раскрывают его специфику. Однако в педагогической практике преимущественно учитываются лишь гене-ральные факторы, определяющие в комплексе формирование продуктов ди- дактических процессов. В настоящее время наиболее используемыми являются четыре из них. 1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяет-ся на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как ус-ваивать когнитивную информацию. Вследствие этого учебный материал пред-ставляет собой достаточно своеобразную информацию. В то же время в составе данного генерального фактора логически выделя-ются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложе-ния, структура, доступность учебного материала). 2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качествен-ные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных заняти-ях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособ-ность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влия-ние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы). 3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обу-чаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, на-стойчивость, целенаправленность обучения и др.). 4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном фак-торе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной инфор-мации, ее первичного осмысления, формирования знаний и их закрепления, не-обходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на само-стоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение фа-культативных и дополнительных занятий). Представленные факторы оказывают существенное влияние на организа-цию и осуществление процесса обучения. В то же время в последние годы в учебных заведениях различных уровней сформировался и оказывает сущест-венное влияние на образовательный процесс в целом специфический фактор, отражающий уровень информатизации учебного процесса. Информатизация учебного процесса как фактор обучения Формирование и проявление фактора информатизации обусловлено тем, что среди специфических современных социально-педагогических проблем образовательной среды общества центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвое- ния отдельным индивидом. Одним из наиболее перспективных направлений его разрешения стало расширенное использование в учебном процессе разнообраз-ных технических средств обучения, что в последующем стало рассматриваться как его информатизация. Информатизация учебного процесса в настоящее время трактуется как процесс реализации комплекса материальных и социально-педагогических инно-ваций, связанных с использованием в учебном процессе информационной про-дукции на аудио-, видео- и цифровых носителях с помощью соответствующей техники и необходимых педагогических технологий. Считается, что это часть процесса информатизации современного российского общества, который мож-но рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорга-низованной стадии его цивилизации. Наиболее широкие масштабы это явление в нашей стране приняло во второй половине 90-х годов прошедшего века в свя-зи с увеличением количества электронно-вычислительных машин (ЭВМ), ви-део-, аудио- и телевизионной техники в образовательных учреждениях и рас-ширением сферы их применения. Это позволило в начале XXI века вести речь о так называемых «новых информационных технологиях обучения». В то же время очень многие педагоги-практики в качестве реализуемых в них средств все чаще видят лишь ЭВМ в сочетании с разнообразными периферийными уст-ройствами – дисплеями, принтерами, мультимедийной аппаратурой и т.д. К настоящему времени в учебном процессе отечественных образователь-ных учреждений реализуются возможности достаточно большого количества информационных обучающих систем. В педагогической литературе они объ-единены в несколько относительно самостоятельных видов. Наибольшее при-менение в последние годы находят следующие из них: • тренировочные системы, предназначенные преимущественно для закре-пления имеющихся знаний и сформированных в учебном процессе навыков и умений выполнения определенных действий; • наставнические системы, ориентированные на усвоение понятий и ра-ботающие в режиме, близком к программированному обучению; • системы проблемного обучения, использующие возможности ориента-ции на обучение учащихся решению задач и реализующие алгоритмы непрямо-го управления процессом познания; • имитационные и моделирующие системы, позволяющие создать на-глядный образ (модель, схему и т.д.) изучаемого объекта; • игровые программные системы, использующие в качестве средства обу-чения возможности игрового решения учебной задачи. В то же время анализ истории расширения возможностей информатизации учебного процесса показывает, что в ней используются два основных подхода – традиционный и интеллектуальный. Так традиционный подход предполагает использование обучающих программ, основанных на определенном единствен-но правильном алгоритме решения учебной задачи с однозначным правильным ответом. Долгое время он реализовывался в качестве дидактических контроли-рующих средств. В то же время интеллектуальный подход предоставляет обу- чаемому возможность выбора различных способов решения учебной задачи, предусматривает управление его учебной деятельностью с учетом всех ее осо-бенностей, начиная от постановки и поиска принципа решения и заканчивая оценкой оптимальности решения. Иными словами, в отличие от традиционно-го подхода здесь, в соответствии с заложенной системой правил, организуется управление учебной деятельностью как эвристическим процессом. Также весь-ма важным является и то, что он обеспечивает диалоговое взаимодействие ин-формационного средства и учащегося на близком ему языке, в ходе которого может обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стра-тегия поиска решения, планирования алгоритма, приемы контроля и т. д. Важно отметить, что использование интеллектуального подхода в интере-сах информатизации учебного процесса позволяет повысить уровень индиви-дуализации обучения и его личностной ориентированности. Благодаря тому, что, например, компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии последним своей деятельности. К тому же допускается постановка самим учащимся той или иной учебной задач и управление процессом ее решения. В случае необходимо-сти оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых самой обучающей системой. Это позволяют обеспечить распределение управляющих функций между ЭВМ и учащимся, передавая последнему, по мере формирова-ния навыков учебной деятельности, новые обучающие функции и обеспечивая оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению. Информатизация учебного процесса стимулировала специальные педаго-гические исследования закономерностей этого явления. Так, в частности, в на-чале XXI века было установлено, что различные звенья структуры общеобразо-вательных учреждений неодинаково предрасположены к всевозможным ком-понентам информационного обеспечения. Так, например, наибольшую потреб-ность в компьютеризации испытывают лишь структуры поддержки учебно-воспитательного процесса, системы управления учебными заведениями, ин-формационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки и др.), педагоги-ческие и медицинские службы. Интенсивное же включение новых информаци-онных средств в процесс обучения отмечено лишь в рамках предметов гумани-тарного цикла. Одновременно исследования показали, что учителя общеобразовательных школ принимают в основном лишь три направления применения ЭВМ – ис-пользуют компьютер как средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание и тиражирование учебной информации), как средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, навыков и умений учащихся и как средство облег-чения работы с педагогической документацией. Функции собственно обучения в большинстве случаев учитель оставляет за собой. Школьные педагоги объяс-няют это противоречием между коллективными формами обучения, характер-ными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимули-руемой персональными ЭВМ. Другая проблема - вероятное уменьшение меж- личностных контактов за счет расширения обращения к обезличенной в ин-формационных технологиях информации.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-02-08; просмотров: 813; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.207.178.236 (0.067 с.) |