Обучение как педагогический процесс 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Обучение как педагогический процесс



Краткое содержание

7.1. Общая характеристика процесса обучения. Понятие и гуманисти-ческий характер процесса обучения. Цели обучения. Основные функции обуче-ния. Мотивация в учебном процессе. Факторы обучения. Информатизация учебного процесса.

7.2. Методологические основы обучения. Закономерности обучения. Принципы обучения. Основные теории и концепции обучения. Зарубежные теории обучения.

Как известно, образование предполагает овладение растущим человеком определенной системой знаний, навыков и умений, а также формирование об-щественно-значимых свойств и качеств, необходимых для его личностной са-мореализации в системе общественных, экономических и других отношений общества и государства. Они являются продуктом различных видов взаимодей-ствия человека с окружающей его средой. Причем это взаимодействие носит как стихийный, так и управляемый целенаправленный характер. В последнем случае образовательные задачи решаются, преимущественно, в рамках специ-фического социально-педагогического явления, обозначаемого в отечественной педагогике понятием «процесс обучения».

7.1. Общая характеристика процесса обучения

Для полного и объективного понимания роли и значения процесса обуче-ния в формировании личности и ее самореализации в системе общественных, экономических и других отношений важнейшее значение имеет, прежде всего, уяснение его сущности и структурных элементов.

Понятие и гуманистический характер процесса обучения

В современной отечественной педагогической литературе обучение рас-сматривается как социально-педагогический процесс целенаправленного взаимо-действия педагога (преподавателя, учителя) и учащихся, в ходе которого осу-ществляется образовательное и личностное развитие человека. Вместе с тем следует отметить, что это понятие многозначно, так как способность обучаться принадлежит к числу фундаментальных свойств всех живых систем. В ходе же социального развития обучение становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в средство передачи социального опыта (знаний, навыков и умений) из поколения в поколение. В связи с этими возможно выделение разных аспектов понятия «обучение».

На общепедагогическом уровне обучение рассматривается как один из ви-дов деятельности по приобщению человека к совокупности общественных от-ношений, в результате которой он формируется как личность.

В дидактике обучение предстает в единстве преподавания, как деятельно-сти обучающих, и учения, как деятельности обучающихся, при передаче по-следним социального опыта в форме содержания образования.

В психологии обучение выступает как совокупность взаимосвязанных дей-ствий учителя и ученика, в результате которых происходит обогащение интел-лекта учащегося, его последовательное психическое развитие.

Содержание процесса обучения определяется его основными структурны-ми элементами: целями и функциями, закономерностями и принципами, фор-мами и методами, приемами и средствами педагогического взаимодействия обучающего и обучаемого.

В качестве обучающего выступает учитель (применительно к профессио-нальному образовательному учреждению – преподаватель), который доступ-ными ему средствами и приемами педагогического взаимодействия создает не-обходимые условия для формирования у обучаемых системы знаний, навыков и умений требуемого уровня. В свою очередь обучаемые – дети и взрослые, ко-торые, отражая в своем сознании предъявляемый им учебный материал, актив-но реагируют на управляющие воздействия обучающего, овладевая при этом определенной системой знаний, навыков и умений.

Главные составляющие процесса обучения — обучение (преподавание) и учение. В их единстве заключается его основная сущностная дидактическая характеристика. В элементарной форме соотношение «обучение — учение» проявляется в конкретном взаимодействии учителя и ученика, однако только к такому взаимодействию не сводится. Ученик в системе дидактических отноше-ний выступает как объект преподавания и как субъект учения. В этой двойст-венности функций проявляется активность учащегося как действующего субъ-екта. Объектом по отношению к ученику в данном случае является учебный материал, который учащийся должен усвоить. Деятельность ученика по его ус-воению планируется, организуется и направляется обучающим. Вот почему во взаимодействии учителя и ученика управляющая роль принадлежит первому. Он воздействует на ученика, помогая становлению его как личности.

В свою очередь преподавание рассматривается в педагогике лишь как управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых. В этом случае деятельность преподавателя включает в себя отбор, систематизацию, структу-рирование, восприятие, осознание и овладение учебной информацией и мето-дами работы с нею учащихся, предъявление ее обучаемым, организацию ра-циональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого учащегося по овладению необходимой системой знаний, навыков и умений. Вследствие этого процесс преподавания рассматривается в сфере субъект-объектных отношений. Субъектно-субъектное же взаимодействие, характерное для личностно-ориентированного обучения, существует внутри субъектно-объектного, им определяется и стимулируется. Это позволяет говорить о при-дании гуманистического характера современному обучению, в котором дея-тельность педагога (учителя, преподавателя) направлена на создание обучае-мому соответствующих условий для овладения необходимой ему системой зна-

ний, навыков и умений, а также формирования соответствующих личностных свойств и качеств. В связи с этим во многих образовательных учреждениях Российской Федерации в последние годы реализуется одна из моделей лично-стно-ориентированного обучения Н.И.Алексеева, признающая не только уни-кальность и самобытность учащегося, но и неповторимость педагогического творчества преподавателя.

О придании учебному процессу гуманистического характера свидетельст-вует стремление отечественных педагогов реализовать в нем следующие идеи:

■ изменить общий взгляд на обучение в направлении все более глубокого понимания его как культурного процесса, сущность которого проявляется в гу-манистических ценностях и формах взаимодействия его участников;

■ уточнить представление о личности учащегося, которая наделяется раз-личными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, не-зависимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции деятельности в связи с чем меняется ее роль в учебном процессе;

■ пересмотреть отношение к учащемуся как объекту педагогических воз-действий и закрепить за ним статус субъекта обучения;

■ сделать востребованными результаты новейших исследований психоло-гических механизмов формирования и последовательного развития личностной сферы человека. В связи с этим считается целесообразным наряду с интериори-зацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), кото-рая ранее рассматривалась как главный механизм личностного развития (со-циализации), важное значение придать самоидентификации, стремлению к са-моактуализации, самореализации и другим механизмам индивидуального само-развития учащегося.

Гуманистический характер обучения особенно четко проявляется в усло-виях непрерывного образования. В этом случае важнейшей задачей учебных заведений становится подготовка обучаемых к самообразованию. По мере того как прямое педагогическое воздействие заменяется опосредованным руково-дством, учение все более принимает форму самостоятельной познавательной деятельности. Вместе со снижением удельного веса непосредственного препо-давания дидактическое соотношение преподавания и учения становится все бо-лее опосредованным, пока полностью не перейдет в самообучение.

Главные и определяющие источники обучения — текущие и перспектив-ные потребности общества, его требования к личности. Эти требования полу-чают воплощение в педагогически проработанном содержании обучения, кото-рое в отечественной педагогической традиции рассматривается в единстве с деятельностью, направленной на развитие личности.

Содержательная и процессуальная стороны обучения находятся в единстве и влияют друг на друга. Действительно, содержание образования проявляется лишь в процессе обучения. Однако оно может быть представлено и в идеализи-рованном виде в абстрактных теоретических построениях или в учебных мате-риалах. Объем и структура таких материалов должны соответствовать законо-мерностям и принципам обучения, условиям, в которых оно протекает, а также 3

возможностям и особенностям формирующейся личности учащихся. В связи с этим в отечественном образовании применяются различные системы организа-ции обучения. К их числу в последние годы относятся система индивидуально-го обучения, классно-урочная система, лекционно-семинарская система, пред-метно-курсовая система обучения, курсовая система обучения и др. Каждая из них использует характерные организационные формы, что способствует созда-нию специфических условий для достижения конкретных целей обучения.

Цели обучения

В современной педагогической литературе в целях обучения выделяют два аспекта: предметный и личностный.

Предметный аспект представляет собой овладение обучающимися осно-вами научных знаний, общую подготовку к практической деятельности и фор-мирование научных убеждений. В то же время личностный аспект предпола-гает развитие умения мыслить (овладение, например, такими мыслительными операциями как классификация, синтез, сравнение и др.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических явлений как восприятие, воображение, память и т.д. Кроме того, здесь же происходит фор-мирование потребностей, мотивов поведения и системы личностных ценностей.

Двойственный характер целей обучения вызван самой структурой лично-сти. В связи с этим А.В.Петровским выделены четыре основных компонента, составляющие структуру личности учащегося:

• индивидуально-типологические особенности (темперамент, характер, способности);

• психические процессы (память, мышление, воля, чувства, эмоции);

• опыт (знания, навыки, умения);

• направленность (потребности, мотивы, убеждения).

Представленные компоненты имеют как биологическую, так и социальную основу. Так индивидуально-типологические особенности формируются в зави-симости от уровня развития психофизиологической (биологической, наследст-венной) системы человека. Психические процессы в большей степени также носят биологический характер, хотя уровень их развития во многом определя-ется социальными условиями (в том числе и обучением). Опыт в основном приобретается в ходе научения, но уровень его развития может зависеть и от некоторых биологических начал. Компоненты же направленности практически полностью определяются социальными условиями жизни человека.

Представленный подход к рассмотрению целей обучения позволяет сде-лать вывод о том, что в их формулировке нельзя ограничиваться только форми-рованием системы знаний, навыков и умений. В процессе обучения необходимо также сформировать и развивать целый перечень личностных свойств и ка-честв. Такой подход требует существенного совершенствования процесса обу-чения, которое должно не только способствовать повышению образовательного уровня личности, но и преследовать личностные цели. В результате этого в об-

щей трактовке проблемы целей обучения к настоящему времени выделены че-тыре группы:

􀂗 определение целей через содержание изучаемого материала (изучить определенную тему, параграф, главу и пр.). Однако такой подход к постановке целей хотя и ориентирует педагога на конкретный результат, но не дает воз-можности продумать отдельные этапы процесса обучения, его конструкцию;

􀂗 определение целей через деятельность педагога (ознакомить, показать, рассказать и пр.). В то же время такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов – что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития человека и т.д.;

􀂗 определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального и личностного развития учащихся (сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умение и т.д.). Но цели та-кого типа слишком обобщены, что затрудняет их целостный контроль;

􀂗 определение целей через организацию учебной деятельности (решить задачу, выполнить упражнение, изучить самостоятельно и т.д.). Такие цели хо-тя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности, од-нако не всегда могут дать ожидаемый результат.

Обобщение представленных подходов к целеполаганию процесса обучения позволяет сделать вывод, что педагог должен уметь самостоятельно определять первоочередные цели, т.е. логику, иерархию конкретных целей для каждого учебного занятия с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Именно это позволит создать условия для реализации в учебном процессе его трех важ-нейших функций: образовательной, воспитательной и развивающей.

Основные функции обучения

Как уже отмечалось, для понимания роли обучения как средства образова-ния, воспитания и развития человека важнейшее значение имеет то, что этот процесс не сводится только к овладению обучающимися знаниями, выработке практических навыков и умений творческой деятельности. Обучение оказывает более широкое влияние на личность. Дело в том, что знания, как предмет ус-воения, имеют три взаимосвязанные стороны: теоретическую (факты, теорети-ческие идеи и понятия), практическую (навыки и умения применения знаний в различных жизненных ситуациях) и мировоззренческо-нравственную (заклю-ченные в знаниях мировоззренческие и нравственные идеи). Это означает, что в процессе обучения одновременно происходит обогащение личности новыми научными знаниями определенного образовательного уровня, развитие ее ин-теллектуальных и творческих способностей, а также формирование мировоз-зрения и нравственной культуры.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения реа-лизуются в единстве, что позволяет говорить о них как о дополнительном прин-ципе учебной деятельности, который требует специальных усилий педагогов, чтобы его обеспечить. В этом случае обучающая деятельность педагога должна быть спроектирована и осуществлена так, чтобы ее содержательная и процессу-

альная стороны, реализуемые в преподавании и обучении, выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества и государства.

Как известно, в состав содержания образования кроме традиционно преду-смотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отра-жающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к сис-теме общественных ценностей. Все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения.

Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения. Именно в ходе обучения можно целена-правленно формировать определенные качества личности ученика. Это может осуществляться, например, путем включения в учебный материал проблем, вы-зывающих у учащихся затруднения, преодоление которых способствует ста-новлению и развитию соответствующих черт их характера.

Однако применения только учебных средств недостаточно для формиро-вания поведения ученика в реальных жизненных ситуациях. Если образова-тельная функция опосредована множеством заранее запланированных, в из-вестной мере, искусственных учебных ситуаций, то воспитательная имеет ре-альное, жизненное содержание. Вот почему специально проводимая воспита-тельная работа нужна потому, что путем обучения передаются не сама опреде-ленная деятельность и формы отношений, а их идеальная модель, общие прин-ципы, нормы.

Реализация воспитательной функции в обучении придает ему своеобразное качество, обозначаемое в педагогической литературе понятием «воспитываю-щее обучение». При этом под ним понимается такое обучение, при котором достигается органичная связь между приобретением учащимися знаний, уме-ний, навыков, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к усваиваемому учебному материалу.

Взаимосвязь обучения и воспитания с точки зрения организации педагоги-ческой деятельности определяется тем, что в воспитании главное - приобрете-ние воспитанниками личного жизненного опыта. В связи с этим существуют разные трактовки различий между обучением и воспитанием, предполагающие и разные пути объединения их в единый процесс.

Согласно одной точке зрения, обучение обслуживает познавательную дея-тельность и играет ведущую роль в формировании мировоззрения, а воспита-ние направлено главным образом на организацию трудовой, общественной и другой деятельности и формирует нормы нравственности и права.

Другая позиция исходит из определения воспитания (в широком смысле) как целенаправленной, специально проектируемой и организуемой деятельно-сти по приобщению человека к жизни общества. Двумя составляющими этой деятельности являются обучение как деятельность по передаче социального опыта обучающими посредством преподавания и его усвоение обучающимися в ходе учения, и воспитание (в узком смысле) как деятельность по непосредст-венному включению обучаемых и воспитуемых в повседневную жизнь.

В педагогической действительности эти виды деятельности сливаются. Однако обеспечить такое единство можно только путем специально организо-ванного учебного процесса.

Это же касается и реализации развивающей функции, придающей учебно-му процессу специфическое качество «развивающего обучения», которое ори-ентирует педагогическую теорию и практику на совершенствование физиче-ских, познавательных и нравственных способностей учащихся путем использо-вания их потенциальных возможностей.

Для реализации рассмотренных функций обучения у педагогов и учеников должна быть сформирована соответствующая потребность, в основе которой находится мотив учебной деятельности (учения).

Мотивация в учебном процессе

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продук-тивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обуче-ния. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обу-чаемого речь идет о мотивации учения.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности с по-зиций отечественной психологии основывается на мотивах, которые представ-ляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека дейст-вовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуще-ствляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

• широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание соци-альной значимости обучения;

• узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять опреде-ленную должность в будущем, получить признание окружающих или достой-ное вознаграждение за свой труд;

• мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные спосо-бы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

• широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовле-творение от самого процесса учения или его результатов;

• учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

• мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнитель-ных знаний, формирование необходимых навыков и умений.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учеб-ного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудитель-

ные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслооб-разующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Од-нако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения (внеш-нему воздействию), а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обу-чения. Первые выражаются в понимании учащимися того, какие причины по-буждают их к тому или иному уровню учения, способности выстроить их по степени личностной значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться опреде-ленного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1. Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

• к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

• насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, по-ставленным целям и задачам обучения.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6. Анализ динамики мотивации и ее причин.

7. Формирование положительных мотивов обучения.

8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррек-ционной деятельности.

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продук-тивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образователь-ного учреждения она будет осуществляться под воздействием различных, не-редко разнонаправленных, факторов.

Факторы обучения

Проблема факторов обучения в дидактике рассматривается в контексте с его продуктивностью. Именно к этому понятию следует привязывать дейст-вующие в учебном процессе причинно-следственные связи, которые в этом 8

случае называются продуктогенными (продуктообразующими, элементарными) причинами. Сколько и какого качества образовательного продукта производит-ся в учебном процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от того, какие из этих причин и как переплетутся во взаимодействии обучающих и обучаемых. Вот почему под продуктогенной причиной в дидак-тике понимается сколь угодно малая, но обязательно целостная причинно-следственная связь, расчленение которой на составные части невозможно без потери ее смысла. Ее целесообразно рассматривать как элементарную, так как она может изменяться в ходе обучения, приобретать различные значения, а ин-тенсивность их влияния не остается неизменной.

Значительная причина, образованная как минимум из двух продуктоген-ных причин одной группы, обозначается понятием «единичный фактор». В свою очередь их совокупность образует так называемый «общий фактор», дальнейшее объединение которых образует комплексные факторы обучения. На вершине факторной иерархии находятся генеральные факторы, объединяю-щие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, пред-варительно сведенные в единичные, общие и комплексные факторы.

В научной педагогической литературе иногда выделяют еще и специфиче-ские факторы, которые по каким-либо основаниям нельзя свести ни к одной продуктогенной причине и включить в рассмотренные ранее факторы.

Несомненно, что выделение названных факторов учебного процесса имеет весьма важное значение для осуществления так называемого «факторного ана-лиза», являющегося объектом научной деятельности педагогов-исследователей. Его главная задача заключается в том, чтобы разработать способы непротиво-речивого выделения продуктивных причин, раскрыть механизм конструирова-ния из них тех или иных факторов, объективно их исследовать, определить ве-сомость каждого в конечном продукте и установить соподчиненность между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа ре-шаются более сложные задачи, например, установление межфакторных связей или уточнение областей и пределов действия педагогических закономерностей. Главное же значение факторного анализа в педагогике заключается в том, что с его помощью продуктогенные причины, несмотря на их разнородность, измен-чивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, ранжированы и исследованы объективными методами, а также сведены к относительно не-большому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Для обоснованного объединения различных продуктогенных причин или отдельных факторов обучения в факторном анализе учитывается коэффициент их корреляции, который показывает, как изменяется один фактор относительно другого или как они взаимосвязаны. Так с его помощью можно установит зави-симость полноты усвоения учебного материала от количества его повторений.

Выделенные с помощью проведенного факторного анализа общие, ком-плексные и генеральные факторы обучения в целом раскрывают его специфику. Однако в педагогической практике преимущественно учитываются лишь гене-ральные факторы, определяющие в комплексе формирование продуктов ди-

дактических процессов. В настоящее время наиболее используемыми являются четыре из них.

1. Учебный материал. Содержит в себе общие причины информационного происхождения. При этом учитывается, что учебная информация подразделяет-ся на когнитивную (несущую знания) и управляющую – сигналы о том, как ус-ваивать когнитивную информацию. Вследствие этого учебный материал пред-ставляет собой достаточно своеобразную информацию.

В то же время в составе данного генерального фактора логически выделя-ются два комплексных: объективная информация (содержание, количество учебного материала, его качество) и дидактическая обработка (способ изложе-ния, структура, доступность учебного материала).

2. Организационно-педагогическое влияние. Объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность педагога и качествен-ные уровни организации учебного процесса. В этом факторе также выделяются два комплексных: организационно-педагогическое влияние на учебных заняти-ях (методы преподавания и учения, организационные формы, работоспособ-ность педагога и учащихся, контроль и проверка результатов) и учебное влия-ние вне занятий (объем, контроль и характер помощи со стороны родителей, других взрослых и друзей, режим учебного труда, изучение дополнительной литературы).

3. Обучаемость учащихся. Этот фактор представляет собой способность к учению и возможность достижения учениками поставленных учебных целей в установленное время. Здесь также выделены два комплексных фактора: обу-чаемость на учебных занятиях (общий уровень предварительной подготовки обучаемых, их способность к овладению учебным материалом, особенности мышления и т.д.) и обучаемость во внеурочное время (самоконтроль, воля, на-стойчивость, целенаправленность обучения и др.).

4. Время, необходимое для изучения материала. В этом генеральном фак-торе выделяются затраты времени на уроке (время восприятия учебной инфор-мации, ее первичного осмысления, формирования знаний и их закрепления, не-обходимое количество повторений и т.д.), а также затраты времени на само-стоятельную работу (время для выполнения домашних заданий, посещение фа-культативных и дополнительных занятий).

Представленные факторы оказывают существенное влияние на организа-цию и осуществление процесса обучения. В то же время в последние годы в учебных заведениях различных уровней сформировался и оказывает сущест-венное влияние на образовательный процесс в целом специфический фактор, отражающий уровень информатизации учебного процесса.

Информатизация учебного процесса как фактор обучения

Формирование и проявление фактора информатизации обусловлено тем, что среди специфических современных социально-педагогических проблем образовательной среды общества центральное место занимает противоречие между темпом приращения знаний и ограниченными возможностями их усвое-

ния отдельным индивидом. Одним из наиболее перспективных направлений его разрешения стало расширенное использование в учебном процессе разнообраз-ных технических средств обучения, что в последующем стало рассматриваться как его информатизация.

Информатизация учебного процесса в настоящее время трактуется как процесс реализации комплекса материальных и социально-педагогических инно-ваций, связанных с использованием в учебном процессе информационной про-дукции на аудио-, видео- и цифровых носителях с помощью соответствующей техники и необходимых педагогических технологий. Считается, что это часть процесса информатизации современного российского общества, который мож-но рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорга-низованной стадии его цивилизации. Наиболее широкие масштабы это явление в нашей стране приняло во второй половине 90-х годов прошедшего века в свя-зи с увеличением количества электронно-вычислительных машин (ЭВМ), ви-део-, аудио- и телевизионной техники в образовательных учреждениях и рас-ширением сферы их применения. Это позволило в начале XXI века вести речь о так называемых «новых информационных технологиях обучения». В то же время очень многие педагоги-практики в качестве реализуемых в них средств все чаще видят лишь ЭВМ в сочетании с разнообразными периферийными уст-ройствами – дисплеями, принтерами, мультимедийной аппаратурой и т.д.

К настоящему времени в учебном процессе отечественных образователь-ных учреждений реализуются возможности достаточно большого количества информационных обучающих систем. В педагогической литературе они объ-единены в несколько относительно самостоятельных видов. Наибольшее при-менение в последние годы находят следующие из них:

• тренировочные системы, предназначенные преимущественно для закре-пления имеющихся знаний и сформированных в учебном процессе навыков и умений выполнения определенных действий;

• наставнические системы, ориентированные на усвоение понятий и ра-ботающие в режиме, близком к программированному обучению;

• системы проблемного обучения, использующие возможности ориента-ции на обучение учащихся решению задач и реализующие алгоритмы непрямо-го управления процессом познания;

• имитационные и моделирующие системы, позволяющие создать на-глядный образ (модель, схему и т.д.) изучаемого объекта;

• игровые программные системы, использующие в качестве средства обу-чения возможности игрового решения учебной задачи.

В то же время анализ истории расширения возможностей информатизации учебного процесса показывает, что в ней используются два основных подхода – традиционный и интеллектуальный. Так традиционный подход предполагает использование обучающих программ, основанных на определенном единствен-но правильном алгоритме решения учебной задачи с однозначным правильным ответом. Долгое время он реализовывался в качестве дидактических контроли-рующих средств. В то же время интеллектуальный подход предоставляет обу-

чаемому возможность выбора различных способов решения учебной задачи, предусматривает управление его учебной деятельностью с учетом всех ее осо-бенностей, начиная от постановки и поиска принципа решения и заканчивая оценкой оптимальности решения. Иными словами, в отличие от традиционно-го подхода здесь, в соответствии с заложенной системой правил, организуется управление учебной деятельностью как эвристическим процессом. Также весь-ма важным является и то, что он обеспечивает диалоговое взаимодействие ин-формационного средства и учащегося на близком ему языке, в ходе которого может обсуждаться не только правильность тех или иных действий, но и стра-тегия поиска решения, планирования алгоритма, приемы контроля и т. д.

Важно отметить, что использование интеллектуального подхода в интере-сах информатизации учебного процесса позволяет повысить уровень индиви-дуализации обучения и его личностной ориентированности. Благодаря тому, что, например, компьютер может объяснить свои действия (включая стратегию поиска решения задачи), а учащийся получает возможность увидеть результаты этих действий, появляются новые возможности в рефлексии последним своей деятельности. К тому же допускается постановка самим учащимся той или иной учебной задач и управление процессом ее решения. В случае необходимо-сти оказывается такая же помощь, как и в решении задач, генерируемых самой обучающей системой. Это позволяют обеспечить распределение управляющих функций между ЭВМ и учащимся, передавая последнему, по мере формирова-ния навыков учебной деятельности, новые обучающие функции и обеспечивая оптимальный переход от учения (в рамках обучения) к самообучению.

Информатизация учебного процесса стимулировала специальные педаго-гические исследования закономерностей этого явления. Так, в частности, в на-чале XXI века было установлено, что различные звенья структуры общеобразо-вательных учреждений неодинаково предрасположены к всевозможным ком-понентам информационного обеспечения. Так, например, наибольшую потреб-ность в компьютеризации испытывают лишь структуры поддержки учебно-воспитательного процесса, системы управления учебными заведениями, ин-формационно-педагогическая служба (библиотеки, медиатеки и др.), педагоги-ческие и медицинские службы. Интенсивное же включение новых информаци-онных средств в процесс обучения отмечено лишь в рамках предметов гумани-тарного цикла.

Одновременно исследования показали, что учителя общеобразовательных школ принимают в основном лишь три направления применения ЭВМ – ис-пользуют компьютер как средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание и тиражирование учебной информации), как средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, навыков и умений учащихся и как средство облег-чения работы с педагогической документацией. Функции собственно обучения в большинстве случаев учитель оставляет за собой. Школьные педагоги объяс-няют это противоречием между коллективными формами обучения, характер-ными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимули-руемой персональными ЭВМ. Другая проблема - вероятное уменьшение меж-

личностных контактов за счет расширения обращения к обезличенной в ин-формационных технологиях информации.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-02-08; просмотров: 813; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 34.207.178.236 (0.067 с.)