Причины отрицательного отношения к учению

Билет 10

1. Мотивация – активное состояние психики, побуждающее человека совершать определенные виды действий. В границах парадигмы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев) полагается вызываемой направленностью на удовлетворение потребностей под влиянием внешних стимулов. Отдельные мотивы формируются вследствие опредмечивания потребностей в ходе поисковой активности и превращения их объекта в мотив. Основные характеристики М. - интенсивность и устойчивость. В структуре мотивационно-потребностной сферы личности традиционно выделяются основные и второстепенные составляющие. К основным относятся потребности, мотивы и цели. Потребности, субъективно переживаемые как состояние нужды в чем-то, порождают активность, которая становится направленной в том случае, если потребность «опредмечивается» (находит предмет удовлетворения), опредмеченная потребность становится мотивом поведения, направленного на достижение цели. Цель поведения в этом случае выступает как осознанное предвосхищение (проектирование) ожидаемого результата. К второстепенным составляющим относят интересы, установки, стремления, желания, намерения. Развитость мотивационной сферы личности можно оценивать по параметрам широты, гибкости и иерархизированности.

Глубже понять систему взаимосвязей основных мотивационных образований помогает рассмотрение психологической реальности, стоящей за понятиями «потребность», «мотив», «цель».

Наиболее исчерпывающей классификацией потребностей можно считать ту, в которой исходными будут потребности, не выводимые друг из друга в том смысле, что любая степень удовлетворенности одной группы потребностей не обеспечивает удовлетворения других. Симонов П.В., Ершов П.М. предлагают в качестве принципа такой классификации взять характер происхождения потребностей. Они могут носить разные названия, но от этого не меняется их суть.

Биологические потребности (как синонимы используются названия: витальные, органические, врожденные) - порождаются особенностями человека как биологического вида. К этой группе можно отнести потребности в пище, воздухе, воде, поддержании определенной температуры, в отдыхе и активности и т.п. Они призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека.

Социальные потребности (могут быть названы культурными, приобретенными) связаны с бытием человека среди других людей, они возникают и изменяются в течении жизни человека. К социальным потребностям можно отнести потребность принадлежать к социальной группе, занимать в ней определенное место, пользоваться признанием окружающих. Другими словами, социальные потребности определяются необходимыми для человека взаимосвязями и общением с себе подобными. Основные характеристики человеческих потребностей - сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Как личности, люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся потребностей и особым их сочетанием. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой человеческих потребностей является их предметное содержание, то есть те объекты материальной и духовной культуры, при помощи которых потребности могут быть удовлетворены. Эти объекты (предметы), на которые направляется деятельность (поведение) человека являются доминирующей формой проявления потребностей.

Состояние нужды, как стимул, определяет реакцию организма, но не является условием целенаправленного поведения. Реально управляет человеческим поведением цель, осознаваемая человеком как желательный результат поведения.

Цель представляет собой мотивационно-побудительное содержание сознания, является основным объектом внимания, активизирует познавательные процессы (восприятие, мышление, воображение и т.п.), с ней связана значительная часть эмоциональных переживаний.

Поскольку для возникновения поведения недостаточно актуализированной потребности, в качестве посредника между потребностью и целью выступает предмет, при помощи которого эта потребность может быть удовлетворена. Осознание потребности, ее «опредмечивание» является основой для постановки цели и организации деятельности по ее достижению. Нахождение предмета, при помощи которого потребность может быть удовлетворена, существенно меняет ее качество, потребность приобретает направленность и становится мотивом поведения. Мотив, в отличие от потребности, отражающей объективные условия внешней или внутренней среды, принадлежит самому человеку, изнутри побуждает его к совершению каких-то действий.

Возникновение мотива - это особое психическое действие, оно может быть свернутым или развернутым во времени, быть осознанным или неосознанным, опираться на многие или немногие психические процессы, учитывать многие или немногие условия. Следует отметить, что истинные побудители поведения не всегда осознаются человеком, и в этом плане мотивы можно рассматривать как только знаемые (номинальные, называемые) или же реально действующие.

Только знаемые мотивы лишены функции побуждения. Они скорее выступают в качестве благовидных предлогов, оправдательных причин.

Истинные (реально действующие мотивы), независимо от степени их осознания можно разделить на две разновидности: мотивы-стимулы и смыслообразующие мотивы. Мотивы-стимулы могут исходить из внешнего мира и регулировать поведение человека посредством оценки, контроля, всевозможных видов поощрений и наказаний, либо принадлежать самому человеку, отражать его собственную систему оценок, ценностей, отношений. Внутренние мотивы-стимулы - это потенциально смыслообразующие мотивы. Смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, т.е. наиболее значительно влияют на направление поведения и деятельности человека. Их роль в принятии решений, постановке целей может не осознаваться, и схемы, используемые для объяснения человеком собственных поступков не всегда соответствует мотивам реально действующим.

Второстепенные мотивационные новообразования (мотивационные состояния) мобилизуют сознание, ориентируют его на поиск соответствующих целей и способов их достижения.

К ним можно отнести следующие факторы мотивационного процесса:

Установки - предрасположенность к чему-то, готовность реагировать (действовать, переживать и т.д.) стереотипным образом. Возникают на основе прошлого опыта и, как правило, не осознаются человеком.

Виды установок: двигательные (моторные), перцептивные, социально-перцептивные, когнитивные, мнемические.

Интересы - избирательное отношение к предметам, явлениям, активизирующее протекание психических процессов. Интересы связаны с потребностями, но опосредованна и эта связь не всегда осознаваема. Интерес направляет внимание, мысли, действует в силу своей эмоциональной привлекательности.

Желания - переживание и осознание возможности чем-то обладать, что-либо осуществлять. Эмоционально окрашены, обостряют осознание цели, способствуют построению плана будущих действий.

Стремления - направленность сознания на создание желательной ситуации. Соединяясь с представлением конкретных средств и способов действия стремление становится намерением.

Совокупность всех мотивационных образований составляет направленность личности.

В направленности интегрируются все побудители поведения и деятельности, превращаясь определенным образом (иерархически) в организованную систему, структуру, в которой потребности, мотивы, цели, интересы, желания, как побудители, составляют динамическую сторону направленности личности.

Человеческое поведение и деятельность обычно полимотивированы, т.е. обусловлены не одним, а несколькими мотивами. Полимотивированность может стать причиной мотивационного конфликта в том случае, если реализация одного побуждения противоречит реализации другого. Мотивационные конфликты выражаются в борьбе мотивов, варианты которой могут быть схематично представлены в виде выборов: между двумя привлекательными альтернативами, между двумя отрицательными альтернативами, а также линии поведения в отношении ситуации, которая и привлекает и отталкивает одновременно.

Особое значение в мотивационном конфликте приобретают смыслообразующие мотивы, т.е. те, в которых отражается содержательная сторона направленности личности - идеалы, убеждения, система ценностей. Они занимают самое высокое иерархическое место среди различных мотивационных образований и в конечном счете регулируют направление мыслей и поступков. От направленности зависит, какие именно собственные свойства человек выделяет, осознает с наибольшей отчетливостью, какая деятельность представляется ему наиболее значимой. Выбор действий, поступков по мере развития мотивационно-потребностной сферы все в большей степени определяется не внешними воздействиями, условиями среды, а собственными мотивационными образованиями, занимающими высокое место в иерархии мотивов, потребностей, целей. Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

внутренние;внешние;личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Е. П. Ильин, вслед за Г. Розенфельдом, выделяет следующие категории мотивации учения:

· Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

· Обучение без личных интересов и выгод.

· Обучение для социальной идентификации.

· Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

· Обучение по принуждению или под давлением.

· Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.

· Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

· Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, по мнению Е. П. Ильина, являются:

• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности, включающей три основных этапа:
• мотивационный,
• операционально-познавательный,
• рефлексивно-оценочный;.
• коллективные формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности;
• стиль педагогической деятельности.

Билет 11

Билект 12

Билет 16

Защитные механизмы психики.

1. Канализация агрессии на других людей (в словесной (вербальной) или в поведенческой форме) — говорит о скрытом чувстве вины.

2. Вытеснение - выталкивание из сознания болезненных воспоминаний и чувств, импульсов. Человек просто «забыл», «не успел», «не сделал».

3. Отрицание - намеренное игнорирование болезненных реальностей и действование так, будто бы их не существует: «не заметил», «не услышал», «не увидел» и т.д. очевидных стимулов, сигналов. (Скарлетт (Унесенные ветром): «Я подумаю об этом завтра»).

4. Формирование реакции (при неврозе навязчивых состояний (обсессивно-компульсивный невроз) - преувеличение одного эмоционального аспекта ситуации, чтобы с его помощью подавить противоположную эмоцию. Например быть предельно пунктуальным а на самом деле желание быть свободным со временем.

5. Трансфер (перенос, перемещение) - смена объекта чувств (перенос с реального, но субъективно опасного объекта на субъективно безопасный). Агрессивная реакция на начальника переносится с начальника, которого наказать невозможно в силу ряда психологических и иных причин, на собаку - как на более слабое существо (японцы использовали эту психологическую защиту в изобретении кукол для биться, замещающих начальника); или перенос любви или агрессии в адрес психотерапевта, вместо выражения этих эмоций настоящему объекту вызвавшему эти чувства.

6. Обратное чувство - изменение импульса, превращение его из активного — в пассивный (и наоборот) - либо смена его направления (на себя с другого, или на другого с себя), например, садизм - может перейти в мазохизм, или мазохизм — в садизм.

7. Подавление (фобии) - ограничение мыслей или действий для того, чтобы избежать тех из них, которые могут вызвать тревогу, страхи. Эта психологическая защита порождает различные персональные ритуалы (амулет на экзамен, определенная одежда для уверенности в себе и прочее).

8. Идентификация с агрессором (подражание) — имитация того, что понимается как агрессивная манера внешнего авторитета. Критика детьми своих родителей в их же агрессивной манере. Подражание поведению своего начальника дома со своей семьей.

9. Аскетизм - отказ себе в удовольствиях с видом собственного превосходства.

10. Интеллектуализация, рационализация (обсессивно-компульсивный невроз) - излишнее умствование как способ переживания конфликтов, долгое обсуждение (без переживания аффекта, связанного с конфликтом), «рациональное» объяснение причин произошедшего, на самом деле не имеющее ничего общего с рациональным объяснением.

11. Изоляция аффекта (обсессивно-компульсивный невроз) - подавление чувств, связанных с какой-то определённой мыслью.

12. Регрессия — возвращение в ранний возраст (плач, беспомощность, курение, алкоголь и прочие инфантильные реакции)

13. Сублимация - перевод одного вида энергии в другой: секс - в творчество; агрессия - в политическую активность.

14. Расщепление - разделение позитивного и негативного в образах «я» и объектов. Резкая смена «+» и «-» оценок себя и других - нереалистичная и нетвёрдая оценка. «+» и «-» сосуществуют отдельно, но параллельно. Например, то психотерапевт «+», то вдруг «-» и так по поводу любого значимого человека.

15. Девальвация - сведение важного до минимума и презрительное отрицание этого.

16. Примитивная идеализация - преувеличение силы и престижа другого человека.

17. Всемогущество - преувеличение собственной силы.

18. Проекция - наделение собственными конфликтующими или любыми другими своими импульсами другого человека.

19. Проективная идентификация - проекция на какого — то человека, над которым человек затем пытается установить контроль. Проекция своей враждебности на других и ожидание того же с их стороны.

20. Репрессия - подавление желаний.

21. Эскапизм - избегание цели ситуации. Это может проявляться буквально, т.е. поведенчески человек может физически убегать из ситуации (от общения, от встречи), а может косвенно - избегать определенных тем разговора.

22. Аутизм - глубокий уход в себя (выход из «жизненной игры»).

23. Реактивное образование - замена поведения, или чувства на противоположное поведение или чувство как реакция на сильнейший стресс.

24. Интроекция - некритичное усваивание чужих убеждений и установок.

25. Фанатизм - воображаемое слияние желаемого и действительного.

Защитные механизмы — система регуляторных механизмов, которые служат для устранения или сведения до минимальных негативных, травмирующих личность переживаний.

Вопрос 2 Нарушение произвольных движений и действий при локальных поражениях мозга.

Согласно Н. А. Бернштейну, произвольные движения — это целый набор различных двигательных актов, регулируемых разными уровнями (структурами) нервной системы и управляемых разного рода афферентными импульсами (и различной «ведущей афферентацией»). Поражение любого из перечисленных уровней ведет к нарушениям движений данного уровня, а также тех двигательных актов, куда эти движения включаются как «фоновые».

К эфферентным (исполнительным) механизмам произвольных движений и действий относятся, как известно, две взаимосвязанные, но в определенной степени автономные эфферентные системы: пирамидная и экстрапирамидная, корковые отделы которых составляют единую сенсомоторную зону коры.

Нарушения произвольных движений и действий относятся к сложным двигательным расстройствам, которые в первую очередь связаны с поражением коркового уровня двигательных функциональных систем.

Этот тип нарушений двигательных функций получил в неврологии и нейропсихологии название апраксий. Под апраксиями понимаются такие нарушения произвольных движений и действий, которые не сопровождаются четкими элементарными двигательными расстройствами — параличами и парезами, явными нарушениями мышечного тонуса и тремора, хотя возможны сочетания сложных и элементарных двигательных расстройств.

А. Р. Лурия разработал классификацию апраксий, исходя из общего понимания психологической структуры и мозговой организации произвольного двигательного акта. Суммируя свои наблюдения за нарушениями произвольных движений и действий, используя метод синдромного анализа, вычленяющий основной ведущий фактор в происхождении нарушений высших психических функций (включая и произвольные движения и действия), он выделил четыре формы апраксий.

1) Кинестетическая апраксия. Возникает при поражении нижних отделов постцентральной области коры больших полушарий (т. е. задних отделов коркового ядра двигательного анализатора: 1, 2, частично 40-го полей преимущественно левого полушария). В этих случаях нет четких двигательных дефектов, сила мышц достаточная, парезов нет, однако страдает кинестетическая основа движений. Они становятся недифференцированными, плохо управляемыми (симптом «рука-лопата»). У больных нарушаются движения при письме, возможность правильного воспроизведения различных поз руки (апраксия позы); они не могут показать без предмета, как совершается то или иное действие (например, как наливают чай в стакан, как закуривают сигарету и т. п.).

2) Пространственная апраксия, или апрактоагнозия, — возникает при поражении теменно-затылочных отделов коры на границе 19-го и 39-го полей, особенно при поражении левого полушария (у правшей) или при двухсторонних очагах. Основой данной формы апраксий является расстройство зрительно-пространственных синтезов, нарушение пространственных представлений («верх-низ», «правое-левое» и т. д.). Таким образом, в этих случаях страдает зрительно-пространственная афферентация движений. Пространственная апраксия может протекать и на фоне сохранных зрительных гностических функций, но чаще она наблюдается в сочетании со зрительной оптико-пространственной агнозией. Тогда возникает комплексная картина апрактоагнозии. Во всех случаях у больных наблюдаются апраксия позы, трудности выполнения пространственно-ориентированных движений (например, больные не могут застелить постель, одеться и т. п.). Усиление зрительного контроля за движениями им не помогает. Нет четкой разницы при выполнении движений с открытыми и закрытыми глазами. К этому типу расстройств относится и конструктивная апраксия — трудности конструирования целого из отдельных элементов (кубики Кооса и т. п.). При левостороннем поражении теменно-затылочных отделов коры нередко возникает оптико-пространственная аграфия из-за трудностей правильного написания букв, различно ориентированных в пространстве.

3) Кинетическая апраксия — связана с поражением нижних отделов премоторной области коры больших полушарий (б-го, 8-го полей — передних отделов «коркового» ядра двигательного анализатора). Кинетическая апраксия входит в премоторный синдром, т. е. протекает на фоне нарушения автоматизации (временной организации) различных психических функций. Проявляется в виде распада «кинетических мелодий», т. е. нарушения последовательности движений, временной организации двигательных актов. Для этой формы апраксии характерны двигательные персеверации (элементарные персеверации — по определению А. Р. Лурия), проявляющиеся в бесконтрольном продолжении раз начавшегося движения (особенно серийно выполняемого). Кинетическая апраксия проявляется в нарушении самых различных двигательных актов: предметных действий, рисования, письма, — в трудности выполнения графических проб, особенно при серийной организации движений (динамическая апраксия). При поражении нижне-премоторных отделов коры левого полушария (у правшей) кинетическая апраксия наблюдается, как правило, в обеих руках.

4) Регуляторная или префронтальная апраксия — возникает при поражении конвекситальной префронтальной коры кпереди от премоторных отделов; протекает на фоне почти полной сохранности тонуса и мышечной силы. Она проявляется в виде нарушений программирования движений, отключения сознательного контроля за их выполнением, замены нужных движений моторными шаблонами и стереотипами. При грубом распаде произвольной регуляции движений у больных наблюдаются симптомы эхопраксии в виде бесконтрольных подражательных повторений движений экспериментатора. При массивных поражениях левой лобной доли (у правшей) наряду с эхопраксией возникает эхолалия — подражательные повторения услышанных слов или фраз.

Для регуляторной апраксии характерны системные персеверации (по определению А. Р. Лурия), т. е. персеверации всей двигательной программы в целом, а не ее отдельных элементов (рис. 36, Б). Такие больные после письма под диктовку на предложение нарисовать треугольник обводят контур треугольника движениями, характерными для письма, и т. п. Наибольшие трудности у этих больных вызывает смена программ движений и действий. В основе этого дефекта лежит нарушение произвольного контроля за осуществлением движения, нарушение речевой регуляции двигательных актов. Данная форма апраксии наиболее демонстративно проявляется при поражении левой префронтальной области мозга у правшей.

Вопрос 2 Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся.

Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека.

Во всем мире обучающихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они учатся (школьники, гимназисты, реалисты, студенты). Внутри этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения различаются уже более дробные обозначения. Это так называемая культурно-историческая дифференциация, лежащая в основе социокультурной возрастной периодизации субъектного бытия обучающегося. Она связана с характером деятельности ребенка в общественных институтах (учреждениях) государства. Отсюда и названия периодов по ступеням образования — дошкольный, школьный (младший, средний, старший), студенческий. Это свидетельствует о собственно педагогических критериях периодизации субъектного бытия на возрастном этапе от 6 до 22—23 лет. Общепринятой является следующая периодизация [96, с. 39]: преддошкольный (3-5 лет), дошкольный (5-7 лет), младший школьный (7-11 лет), подростковый (средний школьный) возраст (11—15 лет), ранняя юность, или старший школьный возраст (15—18 лет) и студенческий возраст (поздняя юность, ранняя зрелость) —17-18 лет — 22-23 года (по Б.Г. Ананьеву).

Рассмотрение школьника и студента как субъектов учебной деятельности основывается на тезисах Д.Б. Эльконина: ведущая деятельность ребенка (игра, учебная деятельность, личное общение и т.д.) протекает в определенной социальной среде, ситуации развития, что в совокупности формирует психические и личностные новообразования. Следует также принять во внимание, что «.„в процессе исторического развития изменяются общие социальные условия, в которых развивается ребенок, изменяются содержание и методы обучения, и все это не может не сказаться на изменении возрастных этапов развития. Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития»

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности — ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия.

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность — средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность — мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности служит его умение выполнять все виды и формы этой деятельности.

Билет 17

Вопрос 1 Виды, уровни и функции воображения. Игра как ступень развития воображения.

Воображение – это процесс мысленного преобразования реальности, способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта.

Виды воображения

По предмету – эмоциональное, образное, словесно-логическое

По содержанию труда – художественное, техническое

По способам активности – активное и пассивное, преднамеренное и непреднамеренное

По характеру образов – абстрактное и конкретное

По результатам – воссоздающее (мысленное воспроизведение имеющихся в действительности образов предметов) и творческое (создание образов объектов не существующих в настоящее время).

Виды воображения:

- активное - когда человек усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Активное воображение - явление творческое, воссоздающее. Творческое активное воображение возникает в результате труда, самостоятельно создает образы, выражающиеся в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Это основа любого творчества;

- пассивное - когда образы возникают сами собой, не зависят от желаний и воли и не воплощаются в жизнь.

Пассивное воображение бывает:

- непроизвольное воображение. Наиболее простая форма воображения – те образы, которые возникают без специального намерения и усилий с нашей стороны (плывущие облака, чтение интересной книги). Всякое интересное, увлекательное преподавание обычно вызывает яркое непроизвольное воображение. Одним из видов непроизвольного воображения являются сновидения. Н. М. Сеченов считал, что сновидения – небывалая комбинация бывалых впечатлений.

- произвольное воображение проявляется в случаях, когда новые образы или идеи возникают в результате специального намерения человека вообразить что-то определенное, конкретное.

Среди различных видов и форм произвольного воображения можно выделить воссоздающее воображение, творческое воображение и мечту. Воссоздающее воображение проявляется тогда, когда человеку необходимо воссоздать представление объекта, как можно более полно соответствующее его описанию. Например, при чтении книг мы представляем себе героев, события и т.д. Творческое воображение характеризуется тем, что человек преобразует представления и создает новые не по имеющемуся образцу, а самостоятельно намечая контуры создаваемого образа и выбирая для него необходимые материалы. Творческое воображение, как и воссоздающее, тесно связано с памятью, поскольку во всех случаях его проявления человек использует свой предшествующий опыт. Мечта – вид воображения, заключающийся в самостоятельном создании новых образов. При этом мечта имеет ряд отличий от творческого воображения. 1) в мечте человек всегда воссоздает образ желаемого, в творческом не всегда; 2) мечта – это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т.е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия и т.п. 3) мечта всегда направлена на будущую деятельность, т.е. мечта – это воображение, направленное на желаемое будущее.

Воображение несет следующие функции (по определению Р. С. Немова):

- представление действительности в образах;

- регулирование эмоциональных состояний;

-произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека:

- формирование внутреннего плана действий;

- планирование и программирование деятельности;

- управление психофизиологическим состоянием организма.

Основные пути создания образов

Агглютинация. Оценивая и анализируя качества, свойства и внешний вид того или иного предмета, мы создаём в воображении новый, иногда причудливый образ, далёкий от реальности. Например, таким путём был придуман сказочный персонаж Кентавр (туловище человека и ноги коня), а также избушка Бабы-яги (дом и куриные ноги), эльф (людской образ и крылья насекомого). Как правило, подобный приём используется при создании мифов и сказаний.

Акцентирование. Выделение в человеке, предмете или деятельности какой-то одной, доминирующей характеристики и её гиперболизация. Этим способом активно пользуются художники во время создания карикатур и шаржей.

Типизация. Самый сложный метод, основанный на выделении черт нескольких предметов и создании из них нового, сборного образа. Так придумывают литературных героев, персонажей сказок.

К ведущим характеристикам воображения относятся: яркость, отчетливость, реалистичность, контролируемость, степень активности образов.

Игра - форма активности животного организма, основанная на условном моделировании той или иной развернутой деятельности. В работах Ж.Пиаже игра интерпретируется в контексте развития интеллектуальных операции. Постулируется, что она проходит 3 стадии:1. сенсомоторную - имеющую в своей основе упражнения, 2. символическую, основанную на воображении различных ролей, и 3.стадию игры по правилам, которая возникает с появлением социализированных и объективизированных символов - знаков. Структура игры: 1. воображаемая ситуация, 2. роль, 3.игровые действия. Ролевая игра - основная форма И. детей дошкольного возраста, достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая игра - деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Ролевая игра вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процессе коллективной игры, при реализации ее общего замысла. В ролевой игре происходит развитие важнейших новообразований дошкольного возраста: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие символической функции.

 

 

Вопрос 2 Память. Виды нарушений памяти в патопсихологии.

ПАМЯТЬ - это психический процесс отражения и накопления непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта.

В исследовании патологии памяти наиболее важными представляются следующие вопросы:

· проблема строения мнестической деятельности опосредованного и неопосредованного, произвольного и непроизвольного запоминания;

· вопрос о динамике мнестического процесса;

· вопрос о мотивационном компоненте памяти.