Пути и средства совершенствования обучения глухих

ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ

Основной задачей, стоящей перед современной школой для глу­хих детей, является разностороннее развитие личности учащихся, создание условий для приобщения их к жизни общества, включе­ния в производительный труд. Решение этой задачи требует даль­нейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, ре­ализации потенциальных компенсаторных возможностей развития глухих детей. Для этого необходимы совершенствование содержа­ния, методов обучения, активизация самостоятельной учебной де­ятельности учащихся, внесение рациональных организационных изменений в структуру учебного процесса.

Совершенствование обучения глухих детей

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ШКОЛЬНИКОВ ЯЗЫКУ

Принципы системы обучения

Наряду с общедидактическими принципами коммуникационная система обучения глухих детей языку имеет в своей основе три ве­дущих принципа: генетический, деятельностный и структурно-се­мантический.

В генетическом принципе сконцентрированы представления о процессе становления и развития речевых умений от их изначаль­ных, зачаточных до сравнительно зрелых форм. В каждый период обучения требования к овладению разными сторонами и явления­ми языка могут быть осмыслены только с точки зрения их гене­зиса, их корней, их истоков, т. е. на основе знаний о том, что же должно и может иметь место на предшествующих этапах обуче­ния и развития, к чему это должно привести впоследствии.

Любой вид речевой деятельности не остается неизменным на всех этапах обучения со стороны качественного проявления; за счет обучения идет не только количественный рост определенных умений и самих речевых средств. Генетический взгляд на пути ре­чевого развития глухих предполагает программирование содержа­ния и методов обучения языку на все возрастные этапы обучения на основе анализа данных о развитии языка в онтогенезе (на протяжении детства) и филогенезе (на протяжении истории чело­вечества).

Генетический принцип ориентирует учителя на прослеживание хода речевого развития глухого школьника за пределами своего этапа обучения: на изучение того, что заложено или что упущено до начала работы со школьниками, на правильный прогноз язы­кового развития. Генетический принцип обязывает учителя глубо­ко изучать процесс речевого развития нормально слышащих детей на ранних возрастных стадиях; аналитически, т. е. по конкретным речевым проявлениям, оценивать достигнутый уровень речевой деятельности глухого школьника, соотнося его с нормой; иметь четкие представления о механизме усвоения языка и пользования им в разных условиях общения.

Реализация генетического принципа состоит не только в пра­вильном выборе объема речевых средств, их содержания, структу­ры, условий практического применения в создании соответствую­щей возрасту мотивации общения. Наиболее важно определение ведущих для каждого периода обучения языковых явлений, базо-

 

понятий, которые должны стать опорными для всей методики обучения.

На первоначальных этапах обучения языку внимание в первую очередь должно быть акцентировано на развитии языковой способ­ности как общечеловеческой готовности осваивать язык вообще. Эта готовность проявляется не столько в объеме речевых средств (словаря, фразеологии, типов высказываний), в содержательной характеристике применяемых языковых категорий, сколько в со­держании предметной деятельности ребенка. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка ребенка следует искать не в самом языке, а в присущей для младенца предметно-манипулятивной де­ятельности, в совместных со взрослым действиях с предметами и в активном восприятии речевых и неречевых действий окружаю­щих людей.

Развитию языковой способности помогает постоянное примене­ние языка, т. е. вплетающаяся в предметную деятельность актив­ная речевая деятельность ребенка. Ребенок должен говорить, фак­тически еще не имея в своем запасе полноценных речевых средств. Отсюда и обязательное прохождение слышащим младенцем через ранние стадии речевого развития, дословесного общения (актив­ные голосовые реакции, гуление, лепет, затем стадия слова-пред­ложения).

Глухонемому школьнику, начинающему обучаться в специально организованных педагогических условиях, поздно проходить ста­дии дословесного общения, но возможности для развития языко­вой способности при обучении словесной речи должны быть обес­печены. Это наглядные способы представления речевых средств (показ артикуляции, таблички с печатными и дактильными слова­ми), показ речевого поведения говорящих людей, совместная прак­тическая деятельность, подражание взрослому, многократное и мотивированное употребление минимальных речевых средств, вы­зывание потребности в их присвоении, развитие сенсорных меха­низмов и др. Такие условия обязательно должны быть созданы с самого начала обучения, и придерживаться их следует тем настой­чивее и дольше, чем труднее идет процесс овладения речью. Раз­витие языковой способности у ребенка приводит к улавливанию аналогий и регулярностей в языке, к выработке умений осознанно пользоваться речевыми образцами при построении самостоятель­ных высказываний, т. е. в конечном счете через инициативную речь к усвоению лексических и грамматических значений, моделей раз­ных типов предложений. Генетический принцип системы обучения глухих языку дает объяснение тому факту, что не грамматика учит говорить, а наоборот, грамматические закономерности осознаются на основе широкой практики речевого общения. Языковая способ­ность, формирующаяся у глухого школьника на основе реализации генетического принципа, приближает процесс специального обуче­ния к естественным путям речевого развития и дает хорошо обу­ченному глухому школьнику такие речевые умения, которые про­являются как «языковое чувство» или так называемая встречная

речевая активность, без чего невозможно понимание обращенной речи в изменившихся условиях общения.

Генетический принцип коммуникационной системы требует от учителя в каждый момент обучения ретроспективного и перспек­тивного обозрения развивающейся речи глухого школьника и уме­ния без возвращения на содержание предыдущего этапа обучения восполнять несформированные компоненты речевой деятельности.

Деятельностный принцип выдвигается как важнейшее требова­ние к формированию речи в непосредственной связи с практичес­кой деятельностью школьников. Для возникновения и развития потребности общения должна быть организована на коллективных началах предметная деятельность.

В дошкольном возрасте необходимые условия для развития общения создаются в бытовой деятельности (так как дети нужда­ются в организации их жизни, в уходе за ними), а также в игре, в изобразительной и элементарной трудовой деятельности.

При поступлении в школу ведущей становится учебная деятель­ность. Однако в силу нарушения естественного процесса овладения речью при глухоте возникает необходимость коррекционного воз­действия на детей. Этим обусловлено введение в учебный план школы глухих специального общеразвивающего учебного предме­та, каким является предметно-практическое обучение.

На уроках предметно-практического обучения, где шкрльники воссоздают предметы окружающей действительности в изображе­ниях— в лепке, рисовании, аппликации, макетах, работают с раз­ными видами конструкторов, мозаик, строительным материалом, идет также развитие речевой деятельности. Поскольку работа име­ет коллективный характер, то выполнение любого задания оказы­вается возможным через согласование усилий, распределение обя­занностей, планирование деятельности, обсуждение результатов. Это требует включения речевого общения в процесс изготовления изделия и точного соотнесения слов с названием материалов, ин­струментов, составных частей изделий, выполняемых • действий^ временных отрезков, пространственных положений, качественных оценок и т. п. С самого начала применения речевых высказываний приходится не только однозначно употреблять слова в номинатив­ной функции, но и по-разному их соединять для образования ком­муникативных единиц (предложений) с различной модальной установкой (просьба, поручение, вопрос, пожелание, сообщение, за­прещение, предупреждение, уточнение и т. п.). Речевая деятель­ность смыкается с предметной деятельностью школьников, обслу­живает ее для достижения значимой для детей цели — изготовле­ния того или иного изделия. Предметная деятельность несет на себе нагрузку целеполагания, намерения, образования мотива. Структура речевой деятельности вызревает в недрах практической деятельности, практическая деятельность становится условием, пи­тательной средой для возникновения, развития, укрепления рече­вой деятельности.

Только при коммуникационной системе обучения глухих детей

 

 

%зыку деятельностный принцип,оказался полноценно представлен-' ным в содержании, в методике, в условиях обучения, а также оформленным организационно (в учебном плане, в программе, в расписании уроков).

• Деятельностный принцип состоит не только в организации обу-" чения языку в связи с развитием практической деятельности школьников, хотя для этого и потребовалась разработка специ­альной дидактической системы (С. А. Зыков, Т. С. Зыкова, Л. А. Новоселов, Е. Н. Марциновская и др.). Он заключается в рассмотрении самого процесса речевого общения как речевой дея­тельности, которая реализуется в своих конкретных видах: говоре­нии, чтении, письме, дактилировании, слушании, чтении с лица и Л руки говорящего, слухо-зрительном восприятии обращенной ре­чи. Разделение речевой деятельности на конкретные виды дает основание по-разному оценивать их место в соотношении друг с другом на каждом этапе обучения, учитывать специфические спо­собы их осуществления (рукой, глазом, ухом и т. п.), их различ­ную мотивацию, пространственно-временную организацию. Каж­дый вид речевой деятельности формируется и протекает в разных темпах, требует особой методики обучения.

Реализация деятельностного подхода нацеливает педагога на учет всех сторон и структурных компонентов речевой деятель­ности.

Структурно-семантическим принципом коммуникационной сис­темы определяются выбор речевых средств, последовательность их введения в речь учащихся, сочетание путей обучения языку в каж­дом звене школы.

Исходя из двуединого рассмотрения языковой системы, в кото­рой значение и форма, семантика и структура взаимосвязаны, до­полняют и обусловливают друг друга, важно сообразовывать спо­собы обучения словесной речи с определенной схемой описания языка. В структуре языка выделяются единицы, которые соотно­сятся с уровнями языка (фонемы, морфемы, слова, словосочета­ния, предложения, текст), и отношения между единицами в преде­лах одного уровня или между единицами разных уровней.

На основе знания структурной организации языковой системы и представлений о семантической, смысловой стороне языка возни­кает такой подход к обучению словесной речи, при котором в пер­вую очередь отрабатываются единицы коммуникативного уровня, т. е. предложения, являющиеся основной формой высказываний. В дальнейшем более пристального внимания потребуют единицы других уровней, которые уже выделяются на основе практического усвоения языка. Соответственно с семантической стороны нужда­ются в осмыслении с первых шагов обучения типы высказываний как способы передачи коммуникативных намерений (вопросы, по­буждения, сообщения, отрицания). По мере анализа речевых средств учащиеся приходят к выделению фонемы и к пониманию ее смыелоразличительных функций (угол — уголь, дом — дым п.). В связях языковых единиц первоначальной отработке

и т.

 

подлежат те, которые наиболее полно представлены в реальном речевом потоке. Этот линейный тип связей (грамматические связи в предложении, связи между морфемами в слове и т. д.) —синтаг­матические связи — усваиваются ребенком в практике речевого об­щения и, соответственно при специальном их изучении также тре­буют практических методов. Другой тип связи — смысловые связи между лексическими и грамматическими категориями (формы склонения и спряжения, соотношения по типу синонимии, антони­мии и др.), которые определяются как парадигматические. Они осознаются только в процессе специальных сближений языковых единиц и за счет языковых наблюдений. Парадигматические отно­шения (связи) в языке осознаются ребенком позже, при доста­точном опыте речевого общения, и осваиваются на специально организованном речевом материале. Изучение парадигматики тре­бует применения теоретико-практических методов изучения языка.

ГЛУХИХ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Содержание и формы организации работы по развитию слухового восприятия

Общее содержание и организация слуховой работы отражены в программе специальных общеобразовательных школ для глухих детей. Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия глухих является обучение их восприятию на слух уст­ной речи. Это обучение осуществляется в условиях широкого ис­пользования звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов в ходе всего учебно-воспи­тательного процесса. Материалом, предлагаемым глухим для вос­приятия на слух, являются фразы и слова. И только при доста­точном развитии слухового восприятия учащимися предлагаются для различения на слух и слоги и звуки. Восприятие на слух отдельных слогов и звуков осуществляется в связи с коррекцией произносительных навыков и грамматической структуры словесной речи. В ходе работы дети учатся выполнять поручения, воспри­нятые только на слух, отвечать на вопросы, пересказывать услы­шанное, писать слуховые диктанты. Речевой материал, представ­ленный в программе по развитию слухового восприятия глухих, может быть усвоен только благодаря активной тренировке слухового восприятия глухих как на фронтальных, так и на инди­видуальных занятиях.

Работа по развитию восприятия речи на слух является состав­ной частью всей работы по развитию слухового восприятия уча­щихся. В ее содержание включается также обучение восприятию на слух музыки, разных шумов и других неречевых звуков.

Специальная работа предусматривает обучение учащихся раз­личать, опознавать и воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение. В содержание работы входит обучение детей вслушиваться в речевой образец говорящего, узнавать на слух знакомые по звучанию слова и фразы. Учащиеся обучаются умению воспринимать с помощью остаточного слуха слова, кото­рые впервые предлагаются им на слух, учатся узнавать отдельные элементы, по которым потом слова воспроизводятся приближенно или точно. Развитие речевого слуха начинается с обучения распоз­навать слова при выборе из двух слов. Пара слов воспринимается школьником слухо-зрительным путем: слова записаны на таблич­ках и одновременно воспринимаются на слух. Наконец наступает момент, когда после такой тренировки учащиеся научились вос­принимать на слух ряд слов (не менее 6—10). На этом этапе обучения предусматривается включение в содержание работы фра­зового материала. Обучение различению на слух фраз, так же как и слов, начинается с различения при выборе из двух. Постепенно количество фраз увеличивается и школьники учатся не только различать, но и опознавать фразы на слух. Уже с I класса дети учатся различать, опознавать и воспринимать на слух фразы, сло­восочетания, слова. На первый план выдвигается фраза как ком­муникативная единица. В дальнейшем (во втором полугодии

 

 

1 класса) дети обучаются восприятию на слух текстов. Сначала /1_^П1 классы) тексты состоят в основном из слов, которые детям уже знакомы по звучанию. Затем постепенно количество знакомых слов в тексте сокращается. При этом школьники обучаются преж­де всего пониманию основного содержания текста. Последователь­но учащиеся подводятся к умению воспринимать на слух тексты, состоящие в основном из слов, незнакомых по звучанию (IV—-V классы). Дети учатся прежде всего пониманию основного содер­жания текста, после чего идет опознавание на слух всех фраз, словосочетаний и ёлов, входящих в текст.

Начиная с IV класса большое значение придается обучению детей свободно вести диалог. Сначала учащиеся учатся вести диалог по предложенной теме, а затем — на любую тему, которая имеется в школьной программе по развитию слухового восприятия. В дальнейшем значение такого рода работы над диалогом сохра­няется и, кроме того, школьники учатся вести диалог по воспри­нятому тексту (VI—XII классы). Материал программы считается усвоенным, если учащиеся правильно выполняют предложенные на слух задания и грамотно оформляют свои высказывания.

Работа по развитию слухового восприятия осуществляется во время фронтальных уроков в классе и слуховом кабинете, на ин­дивидуальных и внеклассных занятиях.

В подготовительном классе в течение первой четверти все вре­мя индивидуальных занятий отводится на формирование произно­сительных навыков. Дети приучаются к использованию звукоуси­ливающей аппаратуры. Работа по развитию слухового восприятия начинается только со второй четверти.

Начиная с III класса индивидуальные занятия можно прово­дить одновременно с двумя учащимися, что создает условия для восприятия ими не только речи учителя, но и друг друга. В VI— XII классах, как правило, на индивидуальных занятиях учащиеся • занимаются небольшими группами, по 2—3 человека. Время за­нятия с группой учащихся увеличивается.

Для повышения эффективности индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия, для более прочного усвоения ре­чевого материала при восприятии его на слух необходимо исполь­зование различных видов работ. На первом году обучения широко используются различные варианты работы с табличками. Распро­странены также игровые виды работ. При восприятии глухими на слух текстов могут быть использованы такие виды работ, как сос­тавление макета по рассказу, аппликация, работа по картинке и др. На индивидуальных занятиях используется также работа с разрезными фигурками, рассыпанным текстом и др., способст­вующая уточнению понимания речевого материала, предъявляе­мого на слух, и поддержанию у учащихся интереса к занятиям. Работа по развитию слухового восприятия на индивидуальных занятиях включает несколько этапов: повторение знакомых по звучанию слов и фраз, дифференциация на слух и слухо-зритель-

 

но знакомого и незнакомого речевого материала, восприятие на слух незнакомых по звучанию фраз и слов.

На индивидуальных занятиях учитель и ученик находятся в роли собеседников. Налицо условия для развития диалогической речи, и педагог должен использовать эти условия.

Содержанием слуховой тренировки на уроке по любому об­щеобразовательному предмету является весь речевой материал, тематически связанный с содержанием данного урока. Данный речевой материал воспринимается учащимися слухо-зрительно. В то же время подбирается и такой речевой материал, который в ходе уроков учащиеся воспринимают только на слух. По объему он очень ограничен. Например, в младших классах это в основном словарь, связанный с организацией той или иной деятельности детей на уроке. Восприятие речевого материала только на слух в ходе уроков носит непродолжительный характер. Если после двух повторений учащиеся не воспринимают материал только на слух, то он предъявляется слухо-зрительно.

Тренировка слухового восприятия глухих школьников главным образом осуществляется на специальных индивидуальных заня­тиях как с помощью различных звукоусиливающих аппаратов (коллективного и индивидуального пользования), так и без них — при восприятии речевого материала у ушной раковины (без эк­рана).

Вся работа по развитию речевого слуха у глухих, наряду с другими сторонами учебно-воспитательного процесса, находится под постоянным контролем заместителя директора по учебной (учебно-воспитательной) работе. На эту должность назначается педагог из числа лучших учителей, имеющий высшее дефектоло­гическое образование и стаж педагогической работы не менее трех лет. В обязанности заместителя директора по учебной работе вхо­дит контроль над осуществлением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с учетом состояния их слуха и особенностей речевого и умственного развития. Завуч школы конт­ролирует также организацию и состояние работы по формирова­нию и коррекции речи и по развитию слухо-зрительного восприя­тия речи учащимися, а также оформление соответствующей доку­ментации.

Согласно Положению о специальной общеобразовательной шко­ле-интернате для глухих детей в школе для глухих детей преду­сматривается должность учителя-дефектолога слухового кабинета. Этот учитель проводит фронтальные занятия по развитию слуха и формированию произношения с учащимися подготовительного, I, II, III классов, а также осуществляет методическое руководство учителями, ведущими индивидуальные занятия с детьми по раз­витию их остаточного слуха и формированию произношения.

В практике работы школ для глухих детей предусмотрено еже­годное обследование детей с целью выявления состояния их слуха и качества произношения. В ежегодных обследованиях наряду с учителями, ведущими слуховую работу, участвует учитель-дефек-

 

толог слухового кабинета. В функции учителя-дефектолога входит также- контроль за правильным использованием учителями и вос­питателями звукоусиливающей аппаратуры на уроках по общеоб­разовательным предметам и на внеклассных занятиях. С этой целью он посещает уроки, различные внеклассные занятия и ме­роприятия, регулярно проводит соответствующий инструктаж учи­телей и воспитателей школы. Наряду с методическим инструкта­жем учитель-дефектолог проводит технический инструктаж учите­лей и воспитателей относительно правил пользования коллектив­ной и индивидуальной слуховой аппаратурой.

Качественное состояние слуховой аппаратуры играет большую роль в эффективности слуховой работы. Если эта аппаратура вы­бывает из строя, то учащиеся лишаются возможности широкой опоры на остаточный слух при восприятии речи. Это влечет за собой и ухудшение натренированного слуха, и снижение качества произношения, осложняет использование речи в ее коммуникатив­ной функции. В связи с этим в школах для глухих имеется техник по эксплуатации звукоусиливающей аппаратуры, который должен следить за ее состоянием и в кратчайшие сроки производить необ­ходимый ремонт, своевременно ставить вопрос о необходимости замены устаревшего оборудования. Он также должен следить за правильностью оснащения классов и слуховых кабинетов звукоуси­ливающей, измерительной, звукозаписывающей и другой аппара­турой. При получении школой новой слуховой аппаратуры техник?е устанавливает и производит наладку. Техник производит по мере необходимости монтаж дополнительных приспособлений к слуховой аппаратуре, следит за регулярной заменой батарей и подзарядкой аккумуляторов индивидуальных слуховых аппаратов.

Работа школы

ПУТИ И СРЕДСТВА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ГЛУХИХ

Основной задачей, стоящей перед современной школой для глу­хих детей, является разностороннее развитие личности учащихся, создание условий для приобщения их к жизни общества, включе­ния в производительный труд. Решение этой задачи требует даль­нейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, ре­ализации потенциальных компенсаторных возможностей развития глухих детей. Для этого необходимы совершенствование содержа­ния, методов обучения, активизация самостоятельной учебной де­ятельности учащихся, внесение рациональных организационных изменений в структуру учебного процесса.