Активизация эмоциональной сферы участников учебно-педагогического дискурса

Активизация эмоциональной сферы участников учебно-педагогического дискурса способствует реализации четвертого закона современной общей риторики – закона удовольствия, суть которого заключается в следующем: «речь тогда и потому действенна, когда доставляет удовольствие слушателю» [Михальская. 1996; 91].

Было бы ошибкой понимать этот закон слишком прямо и примитивно. Сделать общение приятным, полезным, взаимообогащающим – это вовсе не значит, что адресата нужно непрерывно смешить и развлекать. «Приятно слушать речь, которую слушать легко» [там же, 91]. На эту «легкость» восприятия речи говорящего и направлены все рассматриваемые нами риторические законы.

Возможности реализации законов эмоциональности и удовольствия в объяснительной речи учителя многочисленны и разнообразны. В интересующей нас плоскости средства эмоциональной активности в познавательной деятельности выступают, как уже отмечалось, своеобразными «интимными регуляторами» интеллектуального процесса и могут быть реализованы в различного рода речевых приемах, поэтому особое место в исследовании отводится рассмотрению и анализу языковых средств, их роли в формировании эмоциональной составляющей педагогического дискурса.

Зачастую учитель в своей практике интуитивно использует названные средства. Однако для большей эффективности эмоционально-интеллектуального воздействия на адресата необходимо их целенаправленное, осмысленное применение.

Средствами выражения интеллектуальных эмоций могут быть как лексико-семантические, так и словообразовательные, морфологические и синтаксические единицы.

На лексическом уровне – это слова, прямо маркирующие эмоции.

«… Вот видите, какой интерес вызвал у вас с виду незаметный, но, оказывается, такой важный знак! Теперь не перепутаете банку и баньку…»; «…сегодня мы проведем коротенький урок… биологии. Я вижу удивление в ваших глазах. Но сейчас все вам будет понятно…».

Эмоционально окрашенная лексика связана с уровнем словообразования, где эмоциональность речи учителя, актуализирующая соответствующие интеллектуальные состояния учеников, выражается стилистически окрашенными аффиксами: ень, -оньк, -ечк, -очк, -ик, -чик, -к, -ушк, -ишк,-ец, -иц и др. Например: «…да, трудный вопросик, ребятки»; «…вспоминайте правило, у вас же головушки светлые»; «…и сегодня я расскажу вам о двух братцах – твердом и мягком знаках».

Актуализаторами эмоционально-интеллектуальных состояний на лексическом уровне являются фразеологические единицы, маркирующие важные элементы текста объяснения, возбуждающие мыслительную деятельность учащихся посредством создания эмоциогенных ситуаций: «…Буква «ъ», так называемый «твердый знак», ведет себя смирно, незаметно. Но то и дело наш скромный труженик выполняет роль разделителя в словах. Посмотрите-ка, обедать и объедать, сесть и съесть, видите, ребята, какую-то разницу в значении этих слов?»

Для формирования эмоционально-интеллектуальных состояний учащихся учителем могут быть использованы языковые средства и на морфологическом уровне. В частности сравнения прилагательных и наречий, содержащие эмоционально-интеллектуальную оценку различной степени интенсивности – для формирования интеллектуального чувства уверенности в учениках при учебно-научном взаимодействии: «…Замечательный пример привел Илья! Любимое занятие приносит много радости. Хорошо рассуждает, устанавливает связь – занятие какое? любимое. Прилагательное любимое относится к существительному среднего рода занятие, значит прилагательное любимое среднего рода…».

Средствами выражения эмоций в педагогическом дискурсе является и класс слов, не имеющих предметно-понятийного значения, но передающих эмоции, – междометия: Ах, ох, ой, ай, ого, ух и т.п. Диапазон эмоций, и в частности интеллектуальных, выражаемых междометиями, чрезвычайно широк: досада, радость, удивление, догадка и пр.

Дискурсивные маркеры, к которым относятся междометия, используемые в учебно-научном диалоге, могут одновременно выполнять несколько различных функций: маркировать приятие адресантом роли слушающего, ориентацию его восклицания на предшествующее высказывание и восприятие содержания этого высказывания как новой и необычной информации: «…Ого! Я этого не знал…»; «…Ничего себе! Как интересно!...» и т.д.

Диапазон эмоционально-интеллектуальных состояний участников педагогического дискурса может быть выражен также при помощи некоторых частиц, представляющих собой субъективно-модальные значения эмоционально окрашенного подчеркивания, усиления: «Вы вроде тему вчерашнего урока поняли, а ошибок много…»; «…Все задания выполнили. Уж потрудились!» и др.

На уровне синтаксиса эмоционально-интеллектуальные стимулы могут быть выражены при помощи специализированных (эмотивных) предложений, характеризующих не только самих участников педагогического дискурса, но степень их заинтересованности в предмете речи: «… Костя, слово «дом» не находится в мужском роде, слово дом мужского рода. Что за небрежность!»; «…Все падежные окончания выучили! Вот молодцы так молодцы!» и др.

Средствами выражения эмоционально-интеллектуальных реакций учителя на интеллектуальные действия учащихся могут служить вводные слова и словосочетания: «… Проверила ваши работы и, к своему удовольствию, должна отметить, что тему вы усвоили (интеллектуальное удовольствие)»; «…К сожалению, Женя, за такой ответ и тройки жалко, увы…».

В качестве речевых стимуляторов эмоциональной активности школьников в познавательной деятельности, направленных на гармонизацию педагогического дискурса и стимулирующих усвоение учебной информации целесообразно использование таких приемов, как вопросно-ответный ход, риторический вопрос, риториче­ское восклицание, метафора, антитеза, градация, повтор и т.д. Например, вопросно-ответный ход – риторический прием, суть которого заключена в том, что в монологическую ткань объяснения учителем вводится характерная для диалога вопросно-ответная конструкция (вопрос – ответ) или ее фрагменты, что облегчает и активизирует восприятие информации адресатом, придает речи оттенок непринужденности, разговорности, активизирует эмоциональную составляющую интеллектуального процесса: «…Мы знаем, ребята, что мягкий согласный звук часто на письме обозначается буквами «е», «ё», «ю», «я», например, «лес, лён, люк, мяч. Но есть ли такие слова, написание которых не подчиняется этому правилу? Да есть. Есть такие капризные согласные звуки, которые, превращаясь на письме в буквы, не дружат с буквами «я» и «ю», а разрешают в словах только «а» и «у» встать после себя – «чаща, щука, прощай, чайник». Догадались, что это за буквы? Конечно! Это буквы «ч» и «щ»…».

Обобщая сказанное, мы имеем основание утверждать, что в методическом арсенале учителя есть возможность осознания и целенаправленного использования языковых средств, активизирующих эмоционально-интеллектуальную активность участников педагогического дискурса с помощью разнообразных языковых средств и приемов как на лексическом, так и на грамматическом уровнях, что оптимизирует процесс усвоения школьниками учебной информации.

Таким образом, научно-методическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна быть нацелена в первую очередь на формирование у них целостного представления о содержании, формах обучения, средствах, методах изучения эмоционально-интеллектуального аспекта речевого поведения учителя в ходе педагогического дискурса.

Обучение студентов моделированию и анализу объяснительной речи учителя с точки зрения демонстрации эмоционально-интеллектуальных особенностей речи как структурного компонента педагогического дискурса, является ведущей линией работы в рамках данного направления.