Предпосылки становления компетентностного подхода

Как и все новое, компетентностный подход имеет свои исторические корни. Не углубляясь в историю, рассмотрим истоки компетентностного подхода, сложившиеся в отечественной педагогике, начиная со второй половины ХХ века.

Идея компетентностного подхода в отечественной педагогике впервые была актуализирована в начале 80-х годов прошлого века, когда в журнале «Перспективы. Вопросы образования» была опубликована статья В.де Ландшеер «Концепция «минимальной компетентности». В ней автор, со ссылкой на Бритель (1980) определяет компетентность в самом широком смысле как «углубленное знание предмета или освоенное умение» [17, С.33]. Отмечалось, что компетентность – это состояние адекватного выполнения задачи. Она обычно не поддается сравнению. Человек либо компетентен, либо некомпетентен по отношению к требуемому уровню исполнения, а не по отношению к достижениям других. Он сравнивает компетентность с другим понятием – «совершенство» и отмечает в этой связи, что компетентность отличается от совершенства. Совершенство – это одновременно и абсолютное состояние достижения, и высший уровень функционирования, достигаемый немногими. Совершенство – удел меньшинства, а компетентность доступна многим.

Ученик считается компетентным по результатам тестирования, если он способен применить усвоенное на практике, то есть перенести (компетентность) на определенные ситуации реальной жизни или на последующее обучение. В этом определении обратим внимание на то, что речь идет о способности переноса усвоенного на решение ситуаций, имеющих место в реальной жизни. Ключевое слово – реальная жизнь, для успешного функционирования в которой и необходимы знания и умения.

Ландшеер анализирует и такое определение компетентности в образовании, данное Бритель – «компетентность – такой уровень обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе». Делается вывод о том, что «понятие минимальной компетентности варьируется или должно варьироваться в зависимости от социальных изменений» [17, С.33]. Опираясь на эту мысль, Ландшеер уточняет определение образовательной компетентности – это «своего рода «подготовленность», позволяющая решать задачи развития, которые помогают индивиду создавать себя (в идеале – постоянно) и играть различные роли в жизни, а именно: учащегося, производителя товаров или услуг, гражданина, потребителя, члена семьи) [17, С.33]. С этой точки зрения уровень компетентности является показателем того, насколько успешно человек справляется с тем или иным видом деятельности в жизни, включая способность к достижению позитивных эффективных результатов. Этот успех достигается либо внутри существующих ролевых структур, либо благодаря способности играть новые роли в соответствии с новыми социальными условиями.

Данное уточнение нам представляется весьма важным, ибо затрагивает два момента. Первое, на что обращается здесь внимание – это выделение такой функции образовательной компетентности, как подготовленность к решению задач развития, помогающих индивиду создавать себя, то есть, речь идет по сути о подготовленности индивида к непрерывному саморазвитию, самосовершенствованию. Акцент на саморазвитие индивидуальности - одна из характеристик образовательной компетентности. Второй момент, на который мы обращаем внимание, связан с выделением социального аспекта компетентности: автор говорит о подготовленности к выполнению социальных ролей в жизни: учащегося и т.д.

Как видим, Ландшеер рассматривает образовательную компетентность как подготовленность индивида к непрерывному саморазвитию и эффективному выполнению социальных ролей. «Минимальная компетентность должна совпадать с минимально полным развитием – интеллектуальным, эмоциональным, физическим и социальным, - в достижении которого призвана помочь средняя школа», - пишет Ландшеер [17, С.37]. Подготовленность не сводится к знаниям, умениям и навыкам. Последние могут лежать мертвым грузом, так и оставшись невостребованными в жизни. Как пишет Спейди «знания, умения и понятия – важные компоненты успеха во всех жизненных ролях, но они его не обеспечивают. Успех зависит также в не меньшей мере от установок, ценностей, чувств, надежд, мотивации, самостоятельности, сотрудничества, усердия и интуиции людей» [Цит. по 17, С.33-34]. В этом определении отмечается значение некогнитивных компонентов, определяющих успешность личности в жизни, на которые, к сожалению, обращается крайне незначительное внимание в процессе обучения.

В отечественной педагогической теории также имелись предпосылки для выхода за рамки знаниевой парадигмы, появления компетентностного подхода. Эти предпосылки сформировались как в теории содержания образования, так и процесса обучения. Рассмотрим сначала педагогические теории формирования содержания образования, в которых была заложена идея отхода от знаниевой парадигмы.

В педагогике широко известна культурологическая концепция содержания образования (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), в которой воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Социальный опыт с дидактической точки зрения рассматривался как «совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности» [18, С. 41]. Для анализа содержания социального опыта как совокупности деятельностей взят отдельный акт целенаправленной деятельности, осуществляемый личностью. В результате было установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности; опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Остановимся кратко на содержании каждого из обозначенных элементов опыта. Каждый акт целенаправленной деятельности предполагает предварительное знание о ее цели, способах и результатах. Соответственно первым элементом социального опыта являются уже добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности. Знания по своей природе неоднородны и включают несколько видов: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания. Эти виды знаний взаимосвязаны и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей. Основные функции знаний – онтологическая (служить основой представлений о действительности); ориентировочная (выполнение роли ориентира при определении направления практической или духовной деятельности); оценочная (служить базой для формирования отношений к объектам действительности) [18, С. 44-45].

Однако ни сами знания как методологическая, ориентировочная основа деятельности, ни непосредственно знания о способах деятельности еще не обеспечивают умения ими пользоваться реально. Чтобы овладеть способом деятельности, чтобы знание о нем превратилось в навык или умение, необходимо способ деятельности реально осуществлять и тем самым приобрести опыт его практической реализации. Поэтому вторым элементом социального опыта является приобретенный индивидом опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, то есть опыт воспроизведения известных способов познания действительности и практического воздействия на нее. «Умение или навык – это единство знания о способе деятельности и опыта его реализации», - пишет И.Я.Лернер [18, С.46].

В связи с этим заметим, что И.Я.Лернер отмечает особое, самостоятельное значение опыта осуществления способов деятельности, без наличия которого нельзя говорить о воспроизведении культуры. Причем он в равной мере имеет в виду два вида способов деятельности: способы познания действительности и способы практического воздействия на действительность.

Специфическим элементом социального опыта является опыт творческой деятельности, то есть опыт переноса способов деятельности, преобразования их соответственно новой ситуации, извлечения способов из одной области для применения их в кардинально другой. Опыт творческой деятельности призван «обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности» [18,С.48]. Процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности являются: самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение структуры объекта; видение новой функции объекта в отличие от традиционной; учет альтернатив при решении проблемы; комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы; отбрасывание всего известного и создание принципиально нового подхода (способа, объяснения). Особенность этих черт творческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проблем. Этот опыт можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при котором требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т.д. Такая деятельность индивидуальна, а ее опыт всегда специфичен в соответствии со своеобразием личности, осуществляющей творческую деятельность.

Опыт творческой деятельности представляет собой особое содержание, отличающееся от содержания первых двух элементов, от знаний и опыта осуществления, воспроизведения уже известных способов деятельности.

Четвертый элемент социального опыта составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей друг к другу и к миру, опыт эмоциональной воспитанности, предполагающий знания о нормах отношения и навыки в соблюдении этих норм. Этот опыт включает эмоциональные переживания, отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества или его социального слоя и отличается качественными характеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен. Он обусловливает волевую, моральную, эстетическую реакции на окружающую индивида действительность и его собственные проявления. Опыт эмоциональной воспитанности тесно связан с системой социальных потребностей.

Как видим, в концепции Лернера И.Я. были заложены идеи, очень близкие к тем, о которых говорят сегодня сторонники компетентностного подхода. Прежде всего, это идея о том, что структура содержания образования должна включать все элементы содержания социального опыта. Причем обратим внимание на то, что из четырех элементов, входящих в структуру содержания образования, три прямо относятся к опыту личности: опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Акцент на опыте важен, ибо именно его наличие в разных видах деятельности является основой подготовленности личности обучающегося к воспроизводству и развитию культуры.

Следующая идея, заслуживающая внимания, это мысль автора о необходимости включения всех элементов содержания образования на всех уровнях его представления: учебный план, учебные программы по предметам, учебники и учебные пособия, отдельные темы и виды занятий. И третья позиция – это идея о том, разные элементы содержания требуют для своего освоения личностью применения соответствующих методов обучения и их совокупности. Формирование знаний требует сообщающих методов обучения; формирование опыта осуществления способов деятельности требует методов, предполагающих выполнение упражнений, решения типовых задач и т.п.; формирование опыта творческой деятельности и обязательно предполагает решение проблемных задач. Что касается усвоения опыта эмоционального отношения, то он требует также специфических способов, основным среди которых является создание ситуаций переживания.

ЛедневВадим Семено­вич (1932-2004), д-р пед. наук, профессор, академик РАО (1992). Известный специалист по проблемам отбора и структурирова­ния содержания образова­ния, автор многочислен­ных работ в этой области.

Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции инвариантно-деятельностной организации содержания общего образования, предложенной В.С.Ледневым. В отличие от концепции И.Я.Лернера, основой отбора содержания образования является не социальный опыт в форме научно-предметных областей, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-преобразовательная, физическая, эстетическая [19, С.76-81]. Эти виды деятельности являются основными или базисными.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других, то есть каждая из этих сторон – лишь проекция целого – человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются взаимопересекающимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функциональные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосредованно, Леднев В.С. пришел к выводу, что одним из главных направлений всестороннего образования человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам культуры, базисным положительным качествам человека относятся: познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура; эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура. Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во всех остальных учебных предметах. Каждый из базисных компонентов включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую доминантную направленность, во-вторых, это сквозные составляющие общего образования в целом, выступающие в качестве компонентов всех учебных курсов [19, С.82].

Анализ концепции Леднева В.С. позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, определяя личность как основную цель образования, автор выделил инвариантные базисные положительные качества личности, соответствующие базисным инвариантным компонентам структуры деятельности (познавательная, нравственная, коммуникативная и др. культуры), которые формируются в процессе изучения не только отдельных специальных дисциплин, но и всех других предметов. Во-вторых, важную роль в их формировании играют формы и методы обучения, то есть технологическая сторона учебного процесса. В-третьих, эти положительные качества личности могли бы стать основой для систематизации широкого круга базисных компетенций, предлагаемых в современных исследованиях.

Требует рассмотрения вопрос о том, что объединяет и, наоборот, в чем различие двух концепций формирования содержания образования, изложенных выше. Объединяет эти теории, на наш взгляд, то, что они ведут к одному и тому же результату – структуре содержания общего образования, обосновывают по сути дела, тот набор предметов, который изучается в школе. Отличие же состоит в основаниях концепций. Первая исходит из содержания и структуры социального опыта, основные элементы которого должны быть предметом изучения в школе; вторая – из структуры личности, в которой наряду с другими компонентами выделяется опыт личности, ее инвариантно-деятельностные характеристики. Обратим внимание на то, что в обеих концепциях речь идет об опыте - социальном или личностном.

Итак, мы рассмотрели попытки выйти за пределы предметно-знаниевого образования, предпринимавшиеся исследователями в области содержания образования. Однако в 60-80-ые годы двадцатого века в отечественной педагогике были разработаны концепции проблемного, развивающего, личностно-ориентированного обучения, в которых имело место стремление к развитию мышления, творчества, личностного опыта обучающихся. Эта вторая группа исследований, составивших педагогические предпосылки компетентностного подхода, представлена работами Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, М.И.Махмутова, В.С.Ильина. Остановимся на кратком анализе их содержания.

Так, Л.В.Занков в своей концепции развивающего обучения младших школьников акцентировал внимание на ускорении общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, проблемности, индивидуализации, прохождения материала быстрым темпом и др..

В системе В.В.Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, то есть общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, которые служат для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области. Овладение общими принципами решения задач есть не что иное, как формирование интеллектуальной компетентности школьников, их способностей к действиям в нестандартных ситуациях.

Известна концепция проблемного обучения (М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, Д.В.Вилькеев и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы, т.е. находить выход из ситуаций затруднения. Эта концепция сложилась как система научных взглядов на обучение к середине 70 –х годов прошлого столетия.

ВилькеевДжаудат Валеевич (1927-2007) д-р пед. наук, про­фессор, заслуженный работник высшей школы России, спе­циалист в области проблемного обучения, формирования творческого мышления уча­щихся.

Основная цель проблемного обучения – в построении такого процесса обучения, который бы способствовал формированию у обучающихся умений решать проблемы, то есть такого свойства интеллектуальной сферы личности, которое сегодня рассматривается как одна из важных ключевых компетенций. Особенно перспективно проблемное обучение в профессиональной школе, при постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в курсовом и дипломном проектировании.

Отличие концепции проблемного обучения от концепций развивающего обучения Л.В.Занкова, В.В.Давыдова заключается в том, что проблемное обучение предполагает значительно больший акцент на процессуальной стороне обучения, на методах и формах организации обучения. В ней разработаны система методов проблемного обучения и теория проблемного урока, реализация которых в практике приводит к развитию творческого мышления учащихся.

Однако теория проблемного обучения не была востребована широкой практикой по нескольким причинам. Первая причина, носящая социально-экономический характер, состояла в том, что в те годы общественного развития, характеризовавшиеся стабильностью всех сфер жизнедеятельности, граничившей с застоем, реально была востребована личность-исполнитель, человек не сталкивался ежедневно с ситуациями неопределенности, из которых надо было искать выход. Творчество было уделом очень небольшого слоя населения, для которых это было профессионально-значимым свойством (ученые, писатели, художники и др.). Вторая причина, имеющая собственно теоретико-педагогический характер, заключалась в том, что теоретические и методические разработки по проблемному обучению не были доведены до уровня учебников и учебных пособий, сборников задач и упражнений, которые бы служили учителю и преподавателю соответствующей учебно-методической базой для реализации проблемного обучения в реальном опыте. Третья причина связана непосредственно с педагогами и заключалась в том, что последние не были реально заинтересованы в использовании идей проблемного обучения в своей практике. Дело в том, что реализация проблемного обучения требовала от педагогов больших усилий по подбору необходимого учебного материала для создания проблемных ситуаций, разработке различных вариантов по решению проблем, учету особенностей учащихся для включения их в процесс разрешения проблемных ситуаций и т.д.

В ряду педагогических предпосылок компетентностного подхода необходимо отметить и теории личностно-ориентированного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, сформировавшиеся в 80-е – 90-е годы двадцатого столетия и предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний. Предметом специального внимания личностно-деятельностное обучение было в работах И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильина, О.С.Гребенюка, В.В.Серикова, Т.В.Машаровой и др.

Суть личностно-деятельностного обучения заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья образовательного процесса. Личностная ориентация обучения требует преодоления педагогических стереотипов заданности целей обучения только извне, преимущественно со стороны педагога, ориентируясь на социально-значимую модель личности, моделируемую лишь социальным заказом, например, на конкурентоспособную личность с экономически развитым мышлением. В то же время специалисты отмечали, что не отказываясь от социальной детерминированности целей обучения личностно ориентированное обучение должно обеспечить свободное творческое развитие личности с ориентацией на самоценность ее представлений, мотивов.

Этапы становления компетентностного подхода. И.А. Зимняя, анализируя разные подходы к определению понятия и содержания ключевых компетенций, условно выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [8, С. 5]:

Первый этап – 1960-1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н. Хомский, Р. Уайт), созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970-1990 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция»/ «компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В это время не только выделяются компетенции от 3-х до 37 видов (Дж. Равен), но и строится обучение, целью которого является их формирование (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская). Исследователи для разных деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, языковую и учебную.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), Л.М. Митиной (1998), А.В. Хуторского (2002), Вербицкого А.А. и др. В данный период исследователи начинают говорить о компетентностном подходе как новом типе целеполагания в образовании.