Условия реализации компетентностного подхода

Компетентностный подход требует внесения изменений в условия реализации процесса обучения, корректировки всех его компонентов – целей, содержания, методов и форм обучения.

Для его реализации принципиально необходимыми условиями являются следующие:

- изменение роли преподавателя — от транслятора знаний и способов деятельности к организатору образовательного процесса, к его дирижеру, к проектированию индивидуальной траектории интеллектуального (личностного) развития каждого учащегося;

- изменение подхода к целеполаганию как процессу самостоятельной внутренне мотивированной процедуре постановки целей;

- определение общепредметного содержания образования и ключевых, общепредметных, предметных компетенций (определение и отбор содержания образования, необходимого для формирования компетентности учащегося);

- изменение методов обучения, которое должно содействовать выявлению и формированию образовательных компетенций в зависимости от личных склонностей учащихся;

- применение принципиально иных (альтернативных) оценочных процедур, которые должны учитывать особенности приобретаемого опыта (набора компетенций), который у каждого обучающегося будет своим;

- создание образовательной среды, стимулирующей к формированию ключевых компетенций.

Остановимся на краткой характеристике перечисленных условий, так как подробному рассмотрению сущности каждого компонента процесса обучения и их корректировке в соответствии с идеей компетентностного подхода будут посвящены последующие главы учебника.

Как известно, индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности. Ее проектирование и выстраивание в процессе обучения предполагает изменение роли и учащегося, и педагога. Деятельность ученика должна быть направлена не только на знакомство с основами наук, а на собственное (практическое) действие с позиции данной науки, на формирование своего Я. Учитель же должен оказывать учащемуся помощь в овладении культурными (и выработанными им самим) способами деятельности, позволяющими ему действовать с ориентацией на другую позицию, будь то позиция другого человека, или социума. То есть учитель от роли транслятора знаний переходит к роли помощника (фасилитатора) в обучении.

Важную роль в развитии личностных качеств ученика в процессе его образовательной деятельности имеет целеполагание, оно в буквальном смысле пронизывает процесс проектирования, организации и реализации учеником своей индивидуальной образовательной деятельности (при возможном педагогическом сопровождении). Поэтому составление учащимися собственной иерархии целей образовательной деятельности относится к ключевой компетенции образовательного процесса.

Особое значение в формирование образовательных компетенций имеют средства содержания образования. Общепредметное содержание образования разрабатывается на основе целей общего образования. Как отмечалось ранее (см. исторический блок), оно охватывает четыре элемента содержания образования: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, т.е. образовательные компетентности.

Общепредметное содержание включает в себя следующие компоненты:

реальные объекты изучаемой действительности, в том числе фундаментальные образовательные объекты; общекультурные знания об изучаемой действительности, в том числе фундаментальные проблемы; общеучебные умения, навыки, обобщённые способы деятельности; ключевые образовательные компетенции.

Воспользуемся их краткой характеристикой, приведенной А.В. Хуторским [15].

Реальные объекты изучаемой действительности. Фиксация в стандартах перечня обязательных для изучения объектов действительности призвана предупредить распространенное в школах негативное явление, когда изучение реальности подменяется изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. Например, вместо наблюдения реального природного объекта или выполнения настоящего опыта, ученики изучают его картинку в учебнике. В результате у них не формируются обусловленные реальной практикой способы деятельности и компетенции. Информационный тип образования делает учащихся неспособными осуществлять элементарные функции, связанные с изучаемыми предметами: выполнить наблюдение, провести опыт, создать простейший продукт деятельности. Для предупреждения подобной проблемы в образовательных стандартах фиксируется минимальный перечень подлежащих изучению реальных объектов. К таким объектам относятся, например: природные объекты (вода, воздух, огонь, земля, конкретные животные и растения, явление тяготения, Солнце и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства, орудию труда и быта, конкретные традиции и явления культуры), социальные объекты (определенный товар, семья ученика, реальные гражданские процессы), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).

Общепредметное содержания образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве "узловых точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты - ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия. Это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Включение в общепредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволяет ученикам выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности.
Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества.

Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности - учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных. Общекультурное содержание включает в свой состав также и фундаментальные проблемы, решаемые человечеством, основные ценностные установки, смыслы и другие компоненты, обуславливающие имеющийся социальный опыт в той части, которая должна быть представлена в содержании общего среднего образования для обеспечения достижения его основных целей.

Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативные теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность выбора траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта.

Аналогичным образом обеспечивается возможность личностного самоопределения ученика в отношении различных мировоззренческих позиций, смысловых подходов к решению гуманитарных, естественнонаучных, технологических и иных образовательных задач.
Общеучебные умения, навыки, способы деятельности связаны с двумя предыдущими элементами общепредметного содержания стандартов. Они являются деятельностным воплощением изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию:

1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.;

3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.;

4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др.

5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п.

Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств.

Проектируемое на данной основе содержание образования будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование [27, 28].

А.В. Хуторским предлагается специальная технология вы­страивания содержания образовательных (ключевых, общепредметных и предметных) компетенций. На первом этапе выясняется вклад каждого учебного предмета в формирование ключевых компетенций (ценностно-смысловых, общекуль­турных, учебно-познавательных, информационных, коммуника­тивных, социально-трудовых, компетенций самосовершенствова­ния). На этой основе составляется перечень предметных компетенций, при формировании которого в содержании и названии выделяемой компетенции должны присутствовать рассмотренные ранее компоненты учебного предмета: объекты реальной действительности, общекультурные знания об изучаемой действительности, общеучебные умения, навыки, способы деятельности. Например, умение осуществлять планирование своей деятельности не является предметной компетенцией по физике, так как в данной формулировке нет указания на конкретные объекты по отношению, к которым это умение формируется. Предметная компетенция по физике может быть выражена следующим образом: умение составить план решения физической задачи (например, на определение состава металлического шара).

На втором этапе конструирования образовательных компетенций осу­ществляется построение «древа компетенций». Его цель — иерар­хическая систематизация трех уровней компетенций: ключевых, общепредметных и предметных.

На третьем этапе осуществляется проектирование общепредметных обра­зовательных компетенций. Каждая из общепредметных образовательных компетенций имеет сквозное воплощение во всех трех ступенях обучения – начальная, основная, средняя (полная) общая школа. Чтобы определить реализацию общепредметной компетенции на каждой ступени, необходимо описать динамику развития соответствующей предметной компетенции для того или иного объекта изучаемой действительности.

Процедура выявления компетентностного содержания образования позволяет объединить учебные предметы в единое целостное содержание, определить системо­образующие элементы общего образования, как по вертикали от­дельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных меж­предметных связей.

Компетентностный подход требует перестройки и операционно-деятельностной стороны процесса обучения, приведения его в соответствие с целями и содержанием. В этой связи происходит переход от объяснительно-иллюстративной методики к технологиям, базирующимся на современных концепциях обучения (имеются в виду технологии диалога, имитационно-игровое моделирование и др.), обеспечивающие изучение, освоение, совместное с учащимся преобразование поля его личностных проблем.

Формы и методы обучения, реализующие эти технологии, выходят за рамки традиционной классно-урочной системы, повышают степень самостоятельной познавательной деятельности учащихся, развивают их креативные способности, способствуя становлению учебно-познавательной, информационной, коммуникативной и других ключевых компетенций.

Использование современных методов обучения (например, интерактивных) требует и совершенно иных, чем сегодня диагностических процедур, которые «должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными советами устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний» [22, С 429]. Диагностические методики должны включать набор компетенций, каждая из которых состоит из ряда учебных достижений учащихся, составляющих иерархическую структуру, критерии оценки этих достижения. Они также должны учитывать особенности приобретаемого опыта каждого учащегося, так как набор компетенций у каждого учащегося будет своим.

Кроме того, по мнению большинства современных исследователей, работа по формированию образовательных компетентностей школьников должна сводиться к созданию особой образовательной среды. С позиций компетентностного подхода понятие образовательной среды может быть рассмотрено как многомерное психолого-педагогическое, социальное и физическое пространство, в котором формируются компетентности школьника. В связи с тем, что некоторые компетентности не могут быть сформированы только в пространстве школы, к образовательной среде частично можно отнести и внешкольную среду, обеспечивающую накопление ребенком опыта, усвоение общих знаний и умений. Образовательная среда школы обладает определенными параметрами (целостность, открытость, психологически комфортная атмосфера) и принципами построения (гуманизм, культуросообразность, субъектность, свобода выбора). Она создает педагогические, психологические, организационные условия для эффективной реализации идей компетентностного подхода в процессе обучения.