Психологические основы деятельности

Деятельность определяется как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

При этом субъект определяется в философии как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленной на объект. Субъекту присуще самосознание, поскольку он овладел в определенной мере созданным человечеством миром культуры – орудиями предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями, нормами эстетических, нравственных оценок и т.д. Активная деятельность субъекта является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный субъекту в формах его деятельности.

Объект в философии определяют как то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности. Объект не тождественен объективной реальности, а выступает как та ее часть, которая непосредственно находится во взаимодействии с субъектом.

Философия изучает деятельность как всеобщий способ существования человека и, соответственно, человек и определяется как действующее существо. Человеческая деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции; и внешние, и внутренние процессы. Деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки; процесс познания в такой же мере как человеческое поведение.

Психология изучает деятельность как важнейший компонент психики. Так, с точки зрения С.Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъекта как таковую, а «психику и только психику», правда, через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредований, в том числе через исследование деятельности. А.Н. Леонтьев считал, что деятельность должна входить в предмет психологии постольку, поскольку психика неотторжима от порождающих и опосредующих ее моментов деятельности.

Обозначив основные понятия, перейдем к рассмотрению структуры деятельности. В психологической литературе деятельность обычно рассматривается как линейный конструкт. Эта традиция была заложена еще одним из первых исследователей деятельности А.Н.Леонтьевым. Его кон­цепцию схематично можно представить как цепочку: потребность - мотив - цель - действие - операция - результат. В последствии такие линейные модели с небольшими вариациями получили широкое распространение. Так, у К. К. Платонова схема структуры деятельности выглядит так: цель - мотив - способ - результат, а в одном из психологических словарей: мотивы - цели - средства - результаты. Аналогичных моделей в литературе имеется великое множество.

Предложенные в прошлом линейные конструкты имеют то преиму­щество, что они в какой-то мере раскрывают диахроническую структуру деятельности. В них представлена номенклатура слагаемых деятельности - потребности, мотивы, цели, действия и др.

А основные недостатки традиционных моделей заключаются в следующем. Взаимосвязи между компонентами деятельности статич­ны, не раскрывают процесса и механизмов развертывания деятельнос­ти. Не все связи, особенно - связи между мотивационными и операционными структурами, отражают их реальные отношения.

Связь между ними усматривается лишь в том, что мотив детерми­нирует действия, побуждает и направляет их. А что касается обратных зависимостей, то они не представлены в линейных схемах. Совершенно очевидно, что действия пронизывают всю деятельность от начала и до конца, что между операционными и мотивационными системами существует не односторонняя связь, а взаимосвязь и взаимная обус­ловленность.

Особенно серьезным недостатком является статичность. В линей­ных моделях многие компоненты деятельности выступают как дан­ность - будто они появились на свет "по щучьему веленью", еще до выполнения каких-либо действий. Последнее - действие - появляется на сцене в качестве четвертого или пятого звена после потребности, мотива, цели и плана. Это вызывает естественный вопрос: откуда же тогда берутся первые три - четыре слагаемые деятельности? Не логично ли предположить, что они являются продуктами выполнения опреде­ленных действий? Если это так, то в структуре деятельности операци­онные компоненты оказываются сквозными.

Несомненно, деятельность насквозь операциональна. Без движе­ний и динамики нет никакой деятельности, а есть лишь мертвый покой. С этой точки зрения сведение структуры деятельности к системе действий (операционализм), особенно – когда они рассматриваются в логически-временной последовательности (скажем, программно-ус­тановочные, исполнительные, контрольно-оценочные) выглядит вполне оправданным - если не считать того, что в подобных схемах не показывается четко место мотива в системе действий, его зависимость от операционных структур.

В сущности, линейные схемы традиционного типа неверно называть структурой деятельности, так как в них представлены, главным образом, застывшие вехи, составляющие ее ориентировочную основу. Если деятельность – это процесс, непрерывное движение, развертыва­ющееся во времени и проходящее определенные стадии, то возникает закономерный вопрос: какой механизм в ее структуре обеспечивает развитие деятельности во времени, переход ее от одной стадии к другой? Деятельность процессуальна и поэтапна, несомненно, должно быть и психологическое функциональное образование, регулирующее и обеспечивающее эту динамику.

Некоторые авторы пытались устранить недостат­ки линейных моделей путем системного анализа деятельности. В этом плане обращают на себя внимание прежде всего исследования В.Д.Шадрикова и Г.В.Суходольского.

Исходя из идеи системности, В.Д.Шадриков выделяет в деятель­ности шесть функциональных блоков (сторон) - мотивы, цели, программы, информационные основы и подсистему профессионально важных качеств. Но, как видим, в этом перечне почему-то отсутствуют действия, а представлены лишь психические элементы, необходимые для осуществления действий (51). Как уже отмечалось, в отрыве от действий нет деятельности.

По справедливому замечанию В.Д.Шадрикова, функциональные блоки - это скорее не компоненты, а стороны деятельности. Несомнен­но, это шаг вперед в решении проблемы. Признание компонентов деятельности ее сторонами в принципе открывает возможность по-новому взглянуть на структуру деятельности, выйти за привычные рамки линейных моделей, в которых рассматриваемые элементы выстроены в один последовательный ряд. Но в то же время аспектный подход таит в себе и определенную опасность: его абсолютизация может привести к утрате преимуществ линейных моделей, в которых присутствуют не только элементы, но и идея процессуальности, поэтапности деятельности.

Системный подход приобрел особенно ярко выраженный характер многоаспектного анализа в исследовании Г.В.Суходольского. Здесь в системе деятельности выделяются 4 стороны: морфологическая (состав, структура), аксиологическая (потребности, ценности, моти­вы), праксиологическая (развитие деятельности и ее функционирова­ние), онтологическая (формы деятельности, функции, продукты, проекты, профессиональная культура и т.д.).

Аспектный анализ, хотя и раскрывает многоплановое строение деятельности, тем не менее, оставляет в стороне важнейшие нерешенные вопросы, а именно - ничего не добавляет к пониманию динамики деятельности и механизмов взаимосвязи между ее различными сторо­нами, в частности - мотивационной и операционной.

В настоящее время исследователями накоплен большой материал о психологических слагаемых деятельности. Для упорядочения накоп­ленных знаний нужны принципиально новые концептуальные идеи, позволяющие собрать воедино все стороны и "молекулы" деятельности, выявить особенности их функциональной интеграции в динамике и взаимодействия во временном континууме. А для этого необходим не просто системный, а системно-динамический подход. Деятельность - это не статичная, а динамичная система. Без учета этого кардинального факта раскрыть ее истинное строение невозможно. Именно поэтому системный анализ сводился до сих пор, главным образом, к аспектному анализу: при статическом подходе это было неизбежно. Теперь предстоит собрать различные аспекты деятельности в целостную динамическую структуру.

Для решения этой задачи необходимо соединить преимущества линейных моделей, отражающих поэтапный характер деятельности (хотя и в сильно упрощенном виде), с преимуществами системных концепций, акцентирующих внимание на различных сторонах дея­тельности и в известной мере - на их взаимосвязях.

Система деятельности представляет собой процесс одновременного развёртывания нескольких взаимодействующих подсистем. Для понимания динамики деятельности имеет первостепенное значение исследование взаимосвязей и динамики мотивационных и операционных структур - этих двух столпов деятельности, ее несущих конструкций. Динамика мотивации неразрывно связана с движением операционной стороны деятельности: выполнение определенных внутренних и внешних действий вызывает соответствующие преобразования в мотивационной сфере, ее поэтап­ный переход от одной формы к другой.

Исходя из этих положений, а также из имеющихся в психологии научных данных, можно представить процесс развертывания деятель­ности и ее целостную структуру следующим обратом.

Как известно, отправной стартовой точкой деятельности выступает неудовлетворенная потребность - нужда, страдание, недовольство. Как показали генетические исследования, само по себе страдание не вызывает активности живого существа, даже - диффузных нецеленап­равленных действий. Для перехода страданий в действия (скажем, чувства голода) необходим хотя бы минимальный жизненный опыт - знание (догадка, предположение) о том, что при определенных условиях можно избавиться от неприятных переживаний (или ощу­щений).

Страдание вначале не выполняет функции мотивации. Оно преоб­разуется в мотив, лишь "проходя" через специальный динамизирую­щий механизм, являющийся частью подструктуры мотивации.

Действие этого механизма начинается под влиянием ценностно-информационного барьера - нехватки (отсутствия) предмета потреб­ности (ценности) и информации о возможности его найти в данной ситуации. Барьер дает толчок поисково-аналитическим действиям, назначение которых состоит в установлении ценностного тезауруса данной ситуации. Первый элемент такого действия - оценка барьера с точки зрения его преодолимости (прогноз). Эта оценка осуществля­ется на основе предыдущего жизненного опыта. Она обязательно включает в себя и оценку своих собственных возможностей. Второй акт - пробуждение ожидания: предположения, надежды, веры в возможность преодоления барьера - обнаружения необходимой цен­ности, удовлетворяющей потребность. Оптимистический прогноз и надежда на успех приводят в действие механизм принятия решения - о начале поисковых действий.

В результате поисковых действий у субъекта формируется опера­тивный образ ситуации, а точнее - карта ценностей. Выявленные ценности вызывают у личности определенный интерес, желание, влечение. Так первоначальная форма проявления - неудовлетворен­ность - трансформируется в результате поисковых операций в интерес, желание и влечение к конкретным ценностям. Этим завершается первая фаза деятельности - ориентировка в новой ситуации.

Вторая фаза деятельности - программирование. Ее мотивационное обеспечение составляют интерес, желание и влечение, подготовленные предыдущей фазой. Как и в первой фазе, они выполняют функцию мотива, лишь пройдя через призму динамизирующего механизма. Его действие стимулируется барьером неопределенности: субъект испыты­вает интерес к ценностям, но не имеет конкретных целей и плана действий по их осуществлению. Этот барьер и вызывает необходимость в целеполагающих и планирующих действиях. Их психологические результаты выражаются в сформулированной цели и плане действий. Цель и план вызывают еще одну трансформацию потребности-интересы и желания вырастают в намерение действовать. Намерение не поглощает те проявления потребности (неудовлетворенность, инте­рес, желание, влечение), которые его породили, а черпает из них силу: возникающие в процессе деятельности мотивационные новообразова­ния добавляются к прежним мотивам, характерным для более ранней фазы деятельности, питаются "за их счет".

Намерение завершает вторую фазу - программирование.

Третья фаза - исполнение программы. Его необходимость обуслов­ливается предметно-преобразовательным барьером: для достижения цели - обретения желанной ценности - нужно обеспечить себя средствами деятельности, сырьем, условиями; осуществить определен­ные преобразования в предмете деятельности, в его материале; манипулировать орудиями и инструментами труда; осуществить про­странственные перемещения. Стало быть, исполнительская деятель­ность, как и программирующая, состоит из двух частей: обеспечения (материалом, финансами, инструментом и др.) и преобразования.

В процессе исполнения намерение превращается в установку действовать в направлении к цели, в стремление добиться результата. Успехи и неудачи вызывают радости и огорчения, усиливающие или подтачивающие намерения и стремления, то есть порождают новые мотивы, позитивные и негативные. Мотивообразующий эффект возникает и от переживаний трудности, напряжения, утомления, дискомфорта (при неблагоприятной трудовой экологии).

Исполнительская деятельность обладает огромным мотивообразующим потенциалом, нередко превосходящим по силе начальную мотивацию. Как известно, неудачи и провалы, слишком большое трудовое напряжение могут вызвать отвращение к делу, вынудить отказаться от него. И, напротив, успехи в процессе исполнения замысла и радости могут привить любовь к деятельности, создать мощную дополнительную мотивацию.

Последняя фаза деятельности - проверочно-корректировочная. В роли барьера здесь выступает дефицит информации о полученном результате и недостатках качества в произведенной продукции. В объективной форме результат исполнения воплощается в произведен­ной продукции. Но в психологическую структуру деятельности продукция входит как оцениваемая субъектом ценность. Психологи­ческий результат проверочных действий выражается в оценке, а в мотивационном плане - в известной неудовлетворенности, которая и вызывает корректировочные действия. В случае полной удовлетворен­ности отпадает необходимость в корректировке. Чувство удовлетво­ренности завершает цикл деятельности.

Результат деятельности проявляется также в изменениях в самой личности, в приобретении новых знаний, умений, способностей, в изменении ценностных ориентации, направленности и др.

Обычно эмоциональный результат деятельности не бывает долго­вечным. Личность быстро адаптируется к достигнутому, удовлетворен­ность сменяется скукой, неудовлетворенностью, что кладет начало новому циклу деятельности. Но понимающая себя, зрелая личность приступает к новому циклу деятельности, не дожидаясь эмоциональной встряски. Своими действиями она опережает наступ­ление связанных с бездействием неприятных последствий и начинает поиск новых ценностей и целей. Это делает деятельность поцикличной и непрерывной.

Таким образом, деятельность полиструктурна, состоит как бы из двух основных пластов - мотивационного и операционного. В свою очередь, операционный пласт включает в себя: а) динамизирующую подструктуру, санкционирующую и стимулирующую переход потреб­ности в мотив и придающую динамику всей деятельности благодаря специфическому каждой фазе деятельности барьеру; б) подструктуру действий; в) директивной основы, направляющей и организующей деятельность. Директивная основа (карта ценностей, цель, план, произведенные ценности, их оценка) ориентируют всю деятельность, служат ее интегрирующей основой. С одной стороны, она является производной от внутренних и внешних действий субъекта, направляет эти действия, с другой - сама влияет на эмоционально-потребностную сферу субъекта - канализирует ее на определенные ценности - на цели, реализацию плана, выполнений действий, корректировку продукции. Следовательно, мотивационный пласт создается действиями. Осущес­твление каждого вида действий, адекватного данной фазе деятельнос­ти, формирует определенный вид мотива. Именно в процессе деятель­ности, в результате последовательной смены различных видов дейст­вий (от поисковых до корректировочных) происходит динамика мотивации по цепочке: интерес, влечение, желание, намерение, стремление, установка, недоудовлетворенность, удовлетворенность.

Действия являются системообразующим компонентом - в том смысле, что все другие ее элементы являются результатом осуществления соответству­ющих им действий: ориентировочно-аналитических, целеполагающих, планирующих, исполнительных и др.

В конечном счете, динамика деятельности является результатом взаимодействия потребности и барьера. Но при этом потребность и барьер выполняют разные функции: если первый выступает условием динамизации деятельности, то второй, то есть барьер, служит ее причиной. Именно барьер выступает детерминирующим фактором, превращающим различные модусы потребности в мотивы действия. Уже сама стартовая неудовлетворенность возникает под влиянием ценностного барьера - нехватки предмета потребности. Только барьеры трансформируют интерес, желание, влечение, намерение и другие проявления потребностей в мотивы действия. Но барьер, тем не менее, выполняет эту функцию лишь с помощью динамизирующего меха­низма, эффект барьера определяется ее субъективной оценкой, ожи­данием успеха или неудачи. Без надежды и веры в благоприятный исход невозможна никакая целенаправленная активность. Разумеется, субъ­ектом оцениваются не только внешние барьеры, но и внутренние, и свои собственные возможности и способности. В связи с этим большое значение в деятельности приобретает реалистичность оценки и само­оценки. При отсутствии реализма в оценивании тщетно надеяться на успех. Данную модель деятельности можно назвать сис­темно-динамической моделью.

Разумеется, полный анализ деятельности невозможен без учета ее личностного и социального контекста. Для любой деятельности субъекта необходимы определенные качества, способности, знания, умения, направленность и др. Любая деятельность регулируется обществом, требованиями производства - технико-технологическими, социально-ролевыми, управленческими и т.д., подчиняется нормативам и стандартам, традициям и обычаям. Анализ взаимосвязей деятельности с социальными факторами необходим для конкретиза­ции общепсихологической структуры деятельности с учетом требова­ний профессии и понимания роли социального управления в регулированиии стимулировании деятельности, для разработки профессиограмм. Анализ личностных факторов (как и социальных) важен для составления психограмм и подготовки человека к определенному виду деятельности, для его правильного обучения и воспитания.

Все сказанное выше резюмируется в таблице 1.

Теперь снова вернемся к традиционным теоретическим построени­ям, прежде всего к линейным. Очевидно, что в цепочке потребность - мотив - цель - действие - результат представлены слагаемые сразу нескольких подструктур деятельности - мотивационной, директив­ной, оперативной, т.е. перемешаны разные по качеству и функциям ингредиенты. Взаимосвязи между ними искажены. Мотив отделен ог цели и предшествует ей. Между тем в цели часто заключен побудитель­ный потенциал деятельности. Цель - это ценный желанный результат. Она может выполнять одновременно две функции - мотивирующую и ориентирующую. Поэтому правы те авторы, которые берут под сомнение правомерность чрезмерного разделения цели и мотива деятельности в существующих концепциях.

В нашей модели мотив и цель неразрывны. Мотив выступает как побудительная сторона цели. В то же время цель зависит от мотива, возникшего на предшествующей фазе деятельности. В свою очередь, образование цели рождает новый мотив, адекватный ее природе (влечение, желание, стремление, намерение). Такие же взаимосвязи существуют между целью и действием. Цель не только вызывает действие, но и сама является результатом действия – целеполагания. В старых моделях узко трактуется и понятие результат, неверно определено его место в структуре деятельности. Все фазы деятельности имеют собственные результаты, из них складывается вся директивная основа деятельности. То, что называлось в старых концепциях результатом, есть не что иное как отраженный в цели конечный результат, далеко не исчерпывающий результативную сторону дея­тельности в целом. В нашей системно-динамической модели указан­ные неувязки и недоразумения отпадают. Наконец, в этой модели присутствует динамизирующая подструктура
- то, чего нет в существу­ющих концепциях и без чего невозможно объяснить самое существен­ное в деятельности - ее динамику, процессуальность, развитие во времени. Поэтому роль динамизирующего механизма в структуре деятельности, рождающего ее главное свойство - процессуальность - трудно переоценить. Без учета его действия настоящую суть деятель­ности, механизмы и внутренний источник ее самодвижения, невоз­можно раскрыть. Это значит, что введение в научный оборот понятия динамизирующий механизм открывает возможность преодолеть ос­новной недостаток существующих концепций - их неспособность объяснить процессуально-динамический характер деятельности (Мавтериал взят из работ А.М. Новиков Основания педагогики. – М., 2010. – С.98 – 99; Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы//Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. – М., 1994. – С.49 – 59).

 

 

7. Вопросы и задания для размышления и самоконтроля

1. Что понимается под компетентностным подходом в образовании? Каковы причины обращения к нему в теории и практике образования?

2. Проанализируйте и сравните различные подходы к определению понятий «компетенция/компетентность». Чем, на ваш взгляд, определяется разница подходов к определению этих понятий? Какой точки зрения на данную проблему придерживаетесь вы?

3. Что понимают под ключевыми компетенциями? Проведите сравнительный анализ ключевых компетенций для Европы и для отечественного образования?

4. Заполните таблицу:

 

Автор подхода	Структура ключевых компетенций	Основания классификации кл. компетенций	Классификация ключевых компетенций

 

5. На основании каких факторов определяются ключевые, общепредметные, предметные компетенции для общеобразовательной школы? Каково их оптимальное количество?

 

 

8. Задания для самостоятельной работы

Из приведенного ниже списка заданий разного уровня сложности выбираете те, которые соответствуют Вашим возможностям и интересны Вам, согласуете с преподавателем сроки выполнения и форму отчетности.

№	Задания для самостоятельной работы	Форма отчета
1.	Составьте словарь педагогических терминов по данной теме.	Педагогический словарь.
2.	Подберите 7-10 библиографических карточек по литературе данной темы, составьте к ним аннотации.	Соответствующая картотека.
3.	Составьте перечень ключевых компетенций, необходимых учащемуся для полноценной жизни в будущем.	Соответствующий перечень компетенций.
4.	Составьте перечень предметных компетенций по вашему предмету, необходимых учащемуся в будущем.	Соответствующий перечень компетенций.
5.	Определите структурные компоненты какой-либо компетенции по вашему предмету.	Соответствующие компоненты.
6.	На примере какой-либо компетенции покажите, как она будет меняться на разных ступенях обучения – в начальной, основной и средней школе.	Соответствующий текст
7.	Проведите исследование с целью выявления отношений учителей и учащихся к компетентностному подходу в образовании.	Текст с результатами исследования.
8.	Покажите, какие изменения в цели, содержание, формы и методы обучения вносит реализация компетентностного подхода.	Соответствующий текст, сопровождаемый иллюстрациями примеров из практики.

 

 

Рефлексивный анализ

Выполните рефлексию собственной деятельности по отношению к изучению данной главы. Для этого: 1) восстановите этапы своего изучения темы и ответьте на вопросы: какие элементы темы вызвали наибольший интерес, каков при этом был ход ваших мыслей, какие методы использовали, какие были ошибочны и почему?

Что было непонятно до изучения темы, какие элементы темы, упражнения, задания вызвали затруднение, что осталось непонятным после изучения темы, что будете делать с этим дальше?

Какие эмоциональные состояния (радость, растерянность, гордость, повышение собственной самооценки и пр.) вызвало изучение элементов темы?

2) Сколько времени вы потратили на выполнение заданий блока актуализации, блока применения? Сколько заданий, из предложенных вам, выполнили? Какие виды заданий вам больше понравилось выполнять (задания, где все понятно и не требуется много времени и сил, которые заставляют много думать, сложные задания, к которым не знаешь, как подойти), какими способами учебно-познавательной деятельности вы овладели при их выполнении.

3) Сформулируйте личностное приращение, которое вы получили в процессе изучения темы. На основе этого сформулируйте цели своего дальнейшего усвоения темы, какие виды заданий из блока самостоятельных работ вы выберете для этого? Почему?

Для наглядности собственной деятельности при изучении данной главы можете использовать методику «Градусник». С этой целью начертите шкалу «градусника» - ось Y с делениями (рис.1), затем при помощи точки зафиксируйте на «градуснике» свою оценку предложенного ниже критерия. Отметьте точкой оценку:

1) своей готовности к изучению главы;

2) выполнения заданий на актуализацию;

3) знаний по изученной (новой) теме;

4) выполнения заданий на применение;

5) выполнения заданий самостоятельных работ.

Литература

1. Адольф В., Степанова И. Проектирование образовательного процесса на основе компетентнотного подхода//Высшее образование в России. – 2008. - № 3. – С. 158 -161.
2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. - № 10. - 2003.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара. – М., 2004. – 83 с.
4. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.
5. Голуб Г.Б., Е.Я. Коган, Прудникова В.А. Парадигма актуального образования// Вопросы образования. – 2007. – № 2. – С. 20-42.
6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.
7. Зеер Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования//Образование и наука. 2002. № 2(14).

8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 2003.- № 5.

9. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: трудности, задачи, перспективы». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

10. Ибрагимов Г.И. Ключевые компетенции как новая парадигма результатов среднего профессионального образования // Социальное партнерство как условие управления качеством подготовки специалистов в образовательном комплексе «сельская школа- колледж – село». Материалы научно-практ. Конференции. – Чайковский, 2004. – С. 12-20.

1. Иванов Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Школьные технологии. – 2007. - №6. – С. 77 – 82.
2. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. трудов/ под ред. А.В. Хуторского. – М.: «ИНЭК», 2007. – 327 с.

13. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – М.: Наука, 1975. – 720с.

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2002.

15. Краевский В.В., Хуторской А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. – М.: Изд. Центр «Академия», 2007. – 352с.

16. Кроль В.М. Педагогика. – М.: Высшая школа, 2008. – 317 с.

17. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности»// Перспективы. Вопросы образования. – 1988. - № 1.

18. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

19. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. – М.: Высш. Шк., 1991. – 224 с.

20. Леднев В.С., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. — М., 2002.

1. Новиков А.М. Постиндустриальное образование. – М., 2008. - 135 с.
2. Общая методика преподавания обществознания в школе/ Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, А.Ю. Лазебникова и др. – М.: Дрофа, 2008. - С. 86-117.

23. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Сов. энциклопедия, 1968. – 900с.

1. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS/ SC/SEC (96) 43. – Берн, 1996.
2. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: 2001.

26. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. № 3. 2004.

1. Хуторской А.В. (редактор - составитель). Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». — М., 2002.
2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64.
3. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подхода// Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. – М.: «NB Магистр», 1994. – С.49 – 59.