III.2. Принципы как категория дидактики.

В Большой советской энциклопедии указывается, что в науке различают три значения термина «принцип»: основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации и т.д.; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности; основная особенность устройства какого-либо механизма, прибора [3].

В дидактике понятие «принцип» употребляют чаще всего в первом значении этого слова. С учетом этого, дидактические принципы (или принципы обучения) - это система исходных основных требований к процессу обучения (его целям, содержанию, формам, методам, организационным формам и средствам обучения), выполнение которых обеспечивает его успешное функционирование и развитие. Вместе с тем, как отмечает О.С.Гребенюк, принцип - это знание о педагогической деятельности и предписание о том, как действовать для достижения постав­ленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях пе­дагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Поэтому и описание принципа должно быть структурировано в следующей логике: закономерности - противоречия - требования - правила – условия реализации [6].

Требование отвечает на вопрос, каким должен быть учебно-воспитательный процесс. Правило отвечает на вопрос, как надо действовать, чтобы выполнить требование. Условие – это фактор или совокупность факторов, использование которых позволяет позитивно влиять на реализацию требований и правил.

ЗагвязинскийВладимир Ильич(1930) педагог, д-р пед. наук, профес­сор, д.ч. РАО (1992), зав. кафедрой Тюменского государственного уни­верситета. Автор работ в области ме­тодологии и методики дидактических исследований, теории и практики обучения.

По В.И.Андрееву педагогический принцип – это «одна из педагогических категорий, которая базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [1].

Современная интерпретация принципов обучения представлена в определении В.И. Загвязинского. Приведем его полностью: «принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики»[10, С.35]. Из этого определения следует, что принцип обучения отражает основную идею той или иной педагогической концепции (например, принцип проблемности выражает суть концепции проблемного обучения, а принцип модульности – модульного обучения) и вместе с тем является выражением соответствующей закономерности, а также регулятивной нормой практической педагогической деятельности.

Итак, принципы обучения – это основные требования к проектированию и реализации процесса обучения и его компонентов. В силу этого состав и содержание этих основных требований определяются, прежде всего, тем, что понимается под процессом обучения. Например, если речь идет о традиционном понимании процесса обучения как передачи подрастающему поколению социального опыта, то среди принципов, его регулирующих, будут известные принципы наглядности, научности, прочности, систематичности, доступности и др. В том же случае, когда речь идет, например, об одной из современных концепций обучения, следует руководствоваться уже другим набором принципов обучения, включающим наряду с основными традиционными еще ряд новых принципов.

Поскольку в современных условиях плюрализма мнений, идей, концепций в дидактической литературе предлагается большое число разнообразных концепций, теорий и технологий обучения, постольку велик и набор принципов обучения. Так, например, В.А.Сластенин предлагает 18 принципов обучения; Ю.К.Бабанский – 12, П.И.Пидкасистый формулирует 10 принципов, В.А.Хуторской - 13 принципов обучения и т.д. Это может вызвать у учителя определенные трудности при решении вопроса о том, на какие принципы обучения опираться в ходе подготовки и реализации учебного процесса.

В этой связи следует отметить, что в реальной практике учителя при подготовке и осуществлении учебного процесса опираются, главным образом, на свой личный опыт, на опыт своих коллег и интуицию. Что же касается теории обучения и, в частности, знаний в области принципов обучения, то к их содержанию мало кто из педагогов прибегает специально. Но означает ли это, что учителям не нужны знания о принципах обучения? Конечно, нет. Дело в том, что, знакомясь с содержанием и правилами реализации принципов обучения, студенты - будущие учителя приобретают уже определенный опыт, который закрепляется в процессе прохождения практики в школе и тем самым формируется ориентировочная основа педагогической деятельности.

Конкретные принципы обучения, на которые опирается учитель, зависят от того, в рамках какой концепции обучения он работает. Так, если в начальной школе учитель работает в рамках дидактической системы Эльконина – Давыдова, то ясно, что он будет руководствоваться соответствующими принципами обучения, которые представлены в данной концепции обучения. Но это не означает, что игнорируются традиционные, классические принципы обучения (доступность, научность, наглядность и др.). Их требования также реализуются в учебном процессе, однако они становятся не основными, ведущими требованиями, а сопутствующими по отношению к тем требованиям, которые проистекают из принципов реализации основной концепции обучения. Другими словами, в обучении всегда имеет место сочетание требований традиционных и инновационных принципов обучения (под инновационными принципами обучения в данном случае понимаются те принципы, которые вытекают из инновационной концепции обучения, на которую опирается учитель в своей работе).

Рассмотрим вопрос о классификации принципов обучения. В научно-педагогической литературе предлагаются различные подходы к классификации принципов обучения. Ряд из них был рассмотрен нами выше, в историческом блоке. Здесь же остановимся на раскрытии новейших подходов к проблеме классификации принципов обучения.

В.В.Краевский и А.В. Хуторской делят принципы обучения на две группы – общие принципы обучения и принципы образовательного процесса, определяющие его личностную и творческую ориентацию. К общим принципам обучения отнесены принципы: гуманистической ориентации образования; информатизации образования; целостности образовательного процесса; единства знаний и умений, сознания и поведения; эстетизации жизни учащихся и воспитанников; учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности. Ко второй группе отнесены традиционные принципы обучения (наглядности, доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой) и семь новых принципов: согласования педагогического и личностного целеполагания ученика; выбора образовательной траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; приоритета ученической образовательной продукции перед внешним содержанием образования; ситуативности обучения; образовательной рефлексии.

П.И.Пидкасистый в соответствии с этапами формирования и осу­ществления цикла педагогического управления познаватель­ной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая направленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, отмечает, что существует следующая система принципов обучения: 1) развивающего и воспитывающего обучения; 2) культуро-, природосообразности; 3) научности и связи теории с практикой; 4) систематичности и системности; 5) сознательности и активности учащихся в обучении; 6)наглядности; 7) доступности; 8) прочности результатов обучения и развития познава­тельных сил учащихся; 9) положительной мотивации и благоприятного климата обучения; 10) сочетания коллективных и индивидуальных форм обу­чения.

Отмечается, что все перечисленные принципы нерав­нозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — развивающего и воспитывающего обучения, который является центральным, системообра­зующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкрети­зируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе. Таким образом, выделяются две группы принципов обучения – ведущие и производные.

В этой системе принципов обучения отражена основная направленность современного процесса обучения – формирование личности, индивидуальности каждого учащегося. И в этой связи выделение принципа развивающего и воспитывающего обучения в качестве ведущего можно полагать правомерным.

О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк выделяют традиционные принципы обучения и принципы проблемно-развивающего обучения. К последним относятся принцип проблемности и принцип мотивации.

Многомерный подход к систематике педагогических принципов предложен В.И.Андреевым. Критериями отбора и систематики педагогических принципов являются: объективность, ориентированность, системность, аспектность, дополнительность, эффективность, теоретическая и практическая значимость. С учетом этого В.И.Андреевым предлагаются семь основных педагогических принципов: системности, оптимальности, развития, управления, информативности, социализации, индивидуализации. Каждый из основных принципов, в свою очередь, включает ряд частных педагогических принципов. Для частных педагогических принципов выделены правила их реализации.

АндреевВалентин Иванович (1940) д-р пед. наук, профессор, ака­демик РАО (2007), зав. кафед­рой Казанского государственного уни­верситета. Автор инновационных учебников по педагогике.

Многообразие подходов к определению и систематике принципов обучения (также, впрочем, как и к другим категориям и понятиям) говорит, на наш взгляд, о том, что это является отражением современных реалий в мире, обществе, педагогике и дидактике. Суть этих реалий в том, что на данном этапе развития дидактики не имеет смысла говорить о поиске единого взгляда, одинаковой и общепризнанной точки зрения на ту или иную проблему. Времена единообразия ушли в прошлое. Сегодня всеми признается, что мир многообразен, что истина также многомерна, как окружающий нас мир. Поэтому не удивительно, что на одну и ту же проблему, на один и тот же вопрос существуют разные точки зрения. Но как же тогда быть с единым образовательным пространством в рамках страны, региона?

Выход нам представляется в следующем. На каждом этапе общественного развития в науке существуют позиции по ключевым вопросам, которые признаются в той или иной мере большинством научного сообщества. Это то, что Кун назвал парадигмой. При всем многообразии мнений есть доминирующие идеи, подходы, принципы, которые фиксируются в нормативных документах и определяют основной вектор развития. Применительно к образованию современные парадигмы отражены в официальных документах, регулирующих функционирование и развитие системы образования в России. Ими являются Закон «Об образовании», Концепция развития образования до 2010 года и ряд других нормативных актов. Принципы современного обучения должны отражать основные парадигмальные идеи и требования, заложенные в базовых документах в области образования. Такими идеями сегодня являются развитие творческого и критического мышления обучающихся, формирование у них ключевых компетенций, готовности к непрерывному образованию и самообразованию. Это не означает, что традиционные принципы обучения не учитываются. В обучении всегда имело, и будет иметь место сочетание традиционных и современных принципов обучения. Вопрос заключается в их оптимальном сочетании, соблюдении преемственности и в то же время направленности на будущее, опережающем характере обучения, обеспечиваемом реализацией соответствующих принципов обучения.

Как отмечалось выше, принципы обучения тесно связаны с дидактическими закономерностями. Закономерности обучения, в свою очередь, отражают существенные связи процесса обучения. Одни закономерности имеют место при любом процессе обучения (например, доступность обучения), другие характерны и отражают существенные связи конкретной модели или теории обучения (например, закономерность «проблема является начальным моментом мыслительной деятельности» характерна для теории проблемного обучения). С учетом этого обстоятельства принципы обучения могут быть по критерию «степень общности» разбиты на две группы: общие принципы обучения и конкретные принципы обучения.

В первую группу входят классические принципы обучения, в числе которых – воспитывающего и развивающего обучения, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обу­чения и др. Состав этих принципов обучения обусловлен также необходимостью регулирования всех основных компонентов учебного процесса. Так, целевой компонент регулируется принципом воспитывающего и развивающего обучения; содержательный – принципами научности, доступности, систематичности и последовательности; процессуальный – принципами наглядности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения; организационный – принципом сочетания различных форм обучения. Заметим, что речь идет о доминирующем влиянии принципа обучения на тот или иной компонент учебного процесса. В целом же каждый принцип обучения регулирует и влияет на все компоненты учебного процесса, но при этом есть доминанта, определяющая главное звено учебного процесса.

Вторая группа принципов обучения будет отличаться в зависимости от того, о какой конкретной концепции обучения идет речь. Основные концепции и модели обучения, развиваемые учеными и используемые в практике обучения нам знакомы – проблемное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированное, модульное, эвристическое, контекстное, игровое, концентрированное, укрупнения дидактических единиц, вероятностное и др. Соответственно и состав принципов обучения будет в каждом случае иметь свои особенности. В связи с этим описание всех известных в литературе принципов обучения, регулирующих соответствующие концепции и модели обучения в рамках одного учебного пособия не представляется возможным в силу большого объема. Поэтому приведем ниже характеристику лишь отдельных конкретных принципов обучения, наиболее обоснованных в теории и реализуемых в практике обучения.