Обучение и «педагогическое производство»

10. Итак, обучение в системе воспроизводства имеет совершенно специфическую задачу: оно должно сформировать деятельность, используя различные вещественные и знаковые образования; при этом уже неважно, будут входить в дальнейшем эти знаковые средства в деятельность или нет. Для обучения важно только одно, чтобы эти знаковые средства были наилучшим образом приспособлены к тому, чтобы с их помощью формировать деятельность. Но подавляющее большинство знаковых средств и продуктов деятельности, в частности научной деятельности, меньше всего подходит для этого. И даже более того, очень часто условия использования их в деятельности требуют исключения всего того, что отражает характер и строение самой деятельности. В связи с этим ставится новая задача, обусловленная специфическими требованиями обучения: создать и транслировать из одного состояния системы в другое специальные описания деятельности, такие комбинации вещественных и знаковых образований, которые лучше всего соответствовали бы процессам восстановления структуры самой деятельности.

Но это требование, в свою очередь, делает необходимой особую работу по созданию подобных форм предметного и знакового выражения деятельности — условно ее можно назвать «педагогическим производством», — и она, очевидно, должна ориентироваться прежде всего на специфические закономерности и механизмы процессов обучения (схема 8) [ 1964 d; 1966 b; Москаева, 1964; Розин, 1965; Наука и..., 1965].

­ Конец страницы 203 ­

¯ Начало страницы 204 ¯

Важно подчеркнуть, что «учебные средства» заменяют те продукты и вещественно-знаковые средства деятельности, которые раньше транслировались непосредственно (схема 7) и становились объектами учения. С появлением специальных учебных средств деятельность учения преобразуется в «учебную деятельность», которая уже не пересекается с деятельностью обучения, а должна быть подчинена ей; если на первых этапах деятельность учения была ведущей, а учитель предоставлял лишь «живой» образец деятельности, которую надо было скопировать, то теперь ведущей деятельностью становится собственно обучение, а учебная деятельность выступает как включенная в нее или во всяком случае управляемая ею. (В дальнейшем при сравнительно высоком уровне развития учащихся отношение между этими двумя деятельностями вновь меняется: многие элементы обучения сливаются с учебной деятельностью, и все это вместе передается учащемуся; появляется «самообучение» и самообразование.)

Упрощая схему 8, мы можем элиминировать «педагогическое производство» и представить дело так, что учебные средства просто транслируются от одного состояния социальной системы к другим, обеспечивая в условиях обучения овладение деятельностью.

11. Так мы приходим к очень важному различению собственно научных и учебных знаний. Первые, а соответственно и выражающие их знаковые конструкции предназначены для включения в производственную (в том числе по производству других научных знаний) деятельность; они строятся в предположении, что индивиды могут осуществить эту деятельность и произвести включение средств. Вторые, наоборот, строятся в предположении, что индивиды еще не умеют осуществлять необходимую деятельность и должны будут учиться ей на материале и с помощью этих образований (ср. [Наука и..., 1965]).

Это разграничение является, конечно, абстрактным: оно задает различие и, можно даже сказать, противоположность двух функций, которые реально «работают» всегда вместе. Но из последнего обстоятельства следует не то, что мы должны отказаться от самого различения, а лишь то, что мы должны дополнить его еще рядом знаний, отвечающих на вопросы, в какой мере знаковые образования, соответствующие этим двум разным функциям, могут совмещаться друг с другом или, наоборот, исключают друг друга, каковы правила и закономерности соединения их в единые комплексные знаковые структуры и т.п.; получив эти знания, мы сможем практически эффективно пользоваться и введенным выше абстрактным различением.

«Система» обучения и воспитания

12. В предыдущем анализе мы постоянно сталкивались с тем обстоятельством, что использование любых образований, транслируемых из одного состояния в другое, предполагает наличие у индивидов

­ Конец страницы 204 ­

¯ Начало страницы 205 ¯

какой-то деятельности. Это справедливо и для тех случаев, когда транслируется сама деятельность. Чтобы научиться ей даже в условиях обучения, нужно уже владеть какими-то деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок научения, а в ряде случаев, кроме того, входят «элементами» во вновь присваиваемую деятельность. Так складывается сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других более сложных видов деятельностей и являются поэтому предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам»; им обучают заранее. Это составляет первую группу каналов трансляции деятельности и соответственно первое подразделение обучения. Если затем исходят из того, что общие элементы деятельностей уже освоены, то трансляцию более сложных деятельностей сводят к трансляции тех знаковых средств, которые позволяют построить эту сложную деятельность из освоенных элементов. Это образует вторую группу каналов трансляции деятельности. Важно подчеркнуть, что эти две группы каналов являются принципиально разнородными — они противопоставлены друг другу: первый построен на непосредственной передаче деятельности, второй — на передаче знаковых средств построения сложных деятельностей из более простых.

Это пока очень абстрактная схема. В действительности обе группы сами расчленены на множество разнородных составляющих. Во-первых, само обучение общим элементам деятельности строится в несколько этапов, причем каждый опирается на предшествующие, и, следовательно, для каждого этапа, начиная со второго, строится своя система знаковых средств. Таким образом, и сам первый канал разлагается на составляющие по той же схеме, по какой был введен он сам, и этот процесс идет постоянно и в настоящее время. Кроме того, «обучение» членится по типам деятельности — например, «воспитание» (физическое, нравственное, эстетическое и т.п.), общее образование, специальное образование, профессиональное обучение, — и каждый тип требует своей организации процесса трансляции и своих особых знаковых средств.

Не менее сложная дифференциация идет и во второй группе каналов. Использование знаковых средств для построения деятельности само предполагает особые деятельности. И чем больше различных знаковых средств, тем разнообразнее эти деятельности, и им тоже надо специально обучать. Таким образом, развертывание и усложнение второй группы каналов трансляции деятельности предъявляет особые задания первой группе, увеличивая перечни тех элементарных деятельностей, которые должны быть освоены в ходе предварительного обучения. Со временем оказывается, что эти деятельности, необходимые для употребления знаковых средств, составляют львиную долю всех социальных деятельностей.

­ Конец страницы 205 ­

¯ Начало страницы 206 ¯

Таким образом, в результате всего этого процесса создаются как особая конструкция длинные ряды зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

13. Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей не сводится к одним лишь учебным средствам, а предполагает значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, к окружающим явлениям и т.п., мы с полным правом можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельностям и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 9).

 

 

Нужно подчеркнуть, что эта «труба» — искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень маленькое образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т.е. от производства и вплетенного в него обучения — к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям — к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит, что закреплялись в особых средствах трансляции, передавались из поколения в поколение и навязывались ребенку его жизненные ситуации во всей этой системе «инкубатора».

Важно отметить зависимость между последовательными частями или этапами системы, обратную реальному временному движению ребенка по ней. Ребенок идет «справа налево», и прохождение им «правых» частей системы является условием и основанием прохождения следующих, «левых». В построении системы существует прямо противо-

­ Конец страницы 206 ­

¯ Начало страницы 207 ¯

положная зависимость: существование и необходимость «левых» частей системы является основанием для выделения и создания строго определенных «правых» частей. Фактически мы имеем одну двустороннюю зависимость: чтобы овладеть деятельностью, заданной в «левом» элементе, ребенок должен предварительно овладеть деятельностями, заданными в «правом» элементе, а поэтому последний должен быть дан в системе воспитания и обучения и предшествовать первому.