| 1.
| Психологія вищої школи як наука почала розвиватися у:
1. 60-х роках ХІХ ст.
2. 1924. р.
3.50-х роках ХХ століття.
4. 60-х роках ХХ століття.
|
|
| 2.
| Авторами перших навчальних посібників із проблем навчання у вищій школі є:
1. М. І. Дьяченко, Л. А. Кандибович.
2. Н. В. Кузьміна, А. Зимняя.
3. С.І. Архангельський, С.І. Зинов’єв.
4. Аристотель, Сократ.
|
|
| 3.
| М.І. Дяченко та Л.А. Кандибович є авторами підручника:
1. Основи педагогіки та психології вищої школи.
2. Психологія вищої школи.
3. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні.
4. Навчальний процес у радянській вищій школі.
|
|
| 4..
| Н.В. Кузьміна розробляла теоретичні та практичні засади:
1. Зоології.
2. Акмеології.
3. Етології.
4.. Методології.
|
|
| 5.
| Психологія вищої школи це галузь психологічного знання, що вивчає:
1. Закономірності функціонування психіки студента як суб'єкта навчально-професійної діяльності.
2. Психологічні механізми і умови становлення особистості молодого фахівця в системі ступеневої освіти.
3. Закономірності функціонування психіки студента як суб’єкта навчально-професійної діяльності та закономірності науково-педагогічної діяльності викладача, соціально-психологічні особливості професійно-педагогічного спілкування та взаємин викладачів та студентів.
4. Оптимальні форми навчально-професійної діяльності та спілкування студентів, які сприяють засвоєнню ними всього розмаїття професійних функцій і важливих соціальних ролей.
|
|
| 6.
| Акмеологія – це:
1. Галузь психологічної науки, яка вивчає феноменологію, закономірності та механізми розвитку людини на щаблі зрілості, зокрема досягнення нею високого рівня професійної майстерності.
2. Спеціальний напрямок теорії менеджменту, який досліджує управління закладом освіти, роботою з класом, академічною групою (аудиторією).
3. Наука, яка вивчає закономірності функціонування живої матерії.
4. Галузь психологічного знання яка вивчає закономірності взаємодії соціальних систем.
|
|
| 7.
| Основними категоріями психології вищої школи є:
1. Навчання, розвиток, виховання.
2. Розвиток, навчання, спілкування.
3. Навчання, виховання, викладання.
4. Відтворення, викладання, засвоєння
|
|
| 8.
| Навчання, виховання, розвиток визначаються єдиним поняттям:
1. Ерудиція.
2. Едукація.
3. Етологія.
4. Еволюція.
|
|
| 9.
| Психологія вищої школи як наукова і прикладна галузь розв'язує такі групи завдань:
1. Практичні, науково-дослідні, діагностично-корекційні.
2. Практичні, теоретичні, прикладні.
3. Практичні, наукові, дослідницькі, діагностичні, корекційні.
4. Правильна відповідь відсутня.
|
|
| 10.
| Психологія вищої школи має тісні зв’язки з іншими науками:
1. Психодіагностика, психологія наукової творчості, психологія праці.
2. Філософія вищої освіти, економіка вищої освіти, соціологія, історія вищої освіти.
3. Психологічними (вікова, загальна психологія, психодіагностика тощо) та непсихологічними (філософія, історія, економіка, педагогіка вищої школи).
4. Психофізіологія, анатомія і фізіологія молоді, зоопсихологія, ергономіка.
|
|
| 11.
| Психологія вищої школи пов’язана з іншими галузями наукового знання на основі:
1. Об’єкта.
2. Предмета.
3. Завдань.
4. Гіпотези.
|
|
| 12.
| Вчення про методи та способи пізнання світу:
1. Методика.
2. Метод.
3. Методологія.
4. Спеціальна методологія.
|
|
| 13.
| Надійність, однозначність результатів і неупередженість автора при фіксації фактів та їх інтерпретації забезпечує принцип:
1. Науковості.
2. Детермінізму.
3. Розвитку.
4. Об’єктивності.
|
|
| 14.
| Співвідношення предмета та об’єкта дослідження:
1. Предмет дослідження -це частина об'єктивної психологічної реальності (тобто того, що існує незалежно від нашої волі та свідомості), яку потрібно дослідити. Об'єкт дослідження - якась конкретна сторона, аспект, властивість або відношення об'єкта дослідження.
2. Об'єкт дослідження - це частина об'єктивної психологічної реальності (тобто того, що існує незалежно від нашої волі та свідомості), яку потрібно дослідити. Предмет дослідження - якась конкретна сторона, аспект, властивість або відношення об'єкта дослідження.
3. Предмет дослідження - це процес або явище, що породжується проблемною ситуацією та обирається для вивчення. об'єкт у дослідженні – чітко окреслена частина психологічної реальності, яка безпосередньо досліджується.
|
|
| 15.
| Методи дослідження за Б. Г. Ананьєвим:
1. Організаційні, емпіричні, обробки даних, інтерпретаційні.
2. Основні (спостереження, експеримент), додаткові (анкета, бесіда, тест).
3. Організаційні, інтерпретаційні.
4. Спостереження, експеримент, лонгітюд, поперечний зріз, анкетування.
|
|
| 16.
| До інтерпретаційних методів належать:
1. Анкета, бесіда, інтерв’ю.
2. Генетичний, структурний.
3. Лонгітюд, поперечний зріз, комплексний.
4. Факторний аналіз, кластер-аналіз, контент-аналіз.
|
|
| 17.
| Валідність – це:
1. Ступінь узгодженості результатів, які дослідник одержує при багаторазовому застосуванні методики виміру.
2. Зв’язок між двома змінними величинами, коли зміна однієї з них викликає зміну іншої.
3. Показник точності, з якою методика вимірює те, для чого вона створена, а також адекватність методу поставленому завданню дослідження.
|
|
| 18.
| Етика наукового дослідження передбачає попередню згоду людини брати участь у дослідженні:
1. Із 18-річного віку.
2. Із 15-річного віку.
3. Із 8-річного віку.
4. Із 6-річного віку.
|
|
| 19.
| Студент вищої школи характеризується наступними якостями:
1. Високий освітній рівень.
2. Велике прагнення до знань.
3. Висока соціальна активність.
4. Вищий освітній рівень, велике прагнення до знань, висока соціальна активність, досить гармонійне поєднання інтелектуальної і соціальної зрілості.
|
|
| 20.
| Студентський вік − сенситивний періоддля розвитку основних соціогенних потенцій людини як особистості
1. Формування професійних, світоглядних і громадянських якостей майбутнього фахівця.
2. Розвитку професійних здібностей і сходження до вершин творчості як передумова подальшої самостійної професійної творчості.
3. Це:нтральний період становлення інтелекту і стабілізації рис характеру.
4. Відбувається перетворення мотивації та всієї системи ціннісних орієнтацій.
5. Інтенсивно формуються соціальні цінності у зв'язку з професіоналізацією.
6 Усі відповіді правильні.
|
|
| 21.
| «Я-концепція» майбутнього фахівця – це:
1. Складна, динамічна система уявлень студента про себе.
2. Складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистість й суб’єкта навчально-професійної діяльності.
3. Розуміння себе як професіонала.
4. Складна, динамічна система уявлень студента про себе як суб’єкта навчально-професійної діяльності.
|
|
| 22.
| Криза студентського віку це:
1. Переломний період у житті кожного студента.
2. Збіг нормативної та ненормативної кризи, що може відбутися чи не відбутися у житті студента.
3. Наявність суперечностей у розвитку.
4. Наявність нормативної або ненормативної кризи у індивідуальному розвитку особистості.
|
|
| 23.
| Нормативна криза – це:
1. Зміни у розвитку особистості спричинені розгортанням генної програми організму.
2. Зміни у розвитку особистості, що є наслідком суперечностей, які виникають внаслідок неспівпадіння виховних впливів.
3. Криза, що виникає як наслідок невідповідності бажань та можливостей особистості.
4. Відсутня правильна відповідь.
|
|
| 24.
| Ознаками кризиє:
1. Сильна фрустрація, виникають сильні переживання незадоволеної потреби.
2. Загострення рольових конфліктів «студент - викладач», «студент - студент».
3. Ціннісно-смислова невизначеність, неструктурованість особистості.
4. Інфантильність.
5. Всі відповіді правильні.
|
|
| 25.
| Криза 17-18 років пов'язана з:
1. Потребою в самовизначенні.
2. Задоволенням потреб.
3. Егоцентризмом.
4. Усвідомленням власного «Я».
|
|
| 26.
| Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі:
1. Криза професійного вибору, криза залежності від батьківської сім’ї, криза інтимно-сексуальних стосунків, кризові ситуації в навчально-професійній діяльності.
2. Криза професійного відбору, криза незалежності від батьківської сім’ї, криза інтимно-сексуальних стосунків, кризові ситуації в навчально-професійній діяльності.
3. Криза професійного вибору, кризові ситуації в навчально-професійній діяльності.
4. Криза залежності від батьківської сім’ї, криза інтимно-сексуальних стосунків, кризові ситуації в навчально-професійній діяльності.
|
|
| 27.
| Ідентичність – це:
1. Стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності,тотожності,нерозривності історії свого життя і власного «Я».
2. Ототожнення себе з іншими, більш референтними людьми.
3. Стійка структура особистості, яка виникає внаслідок усвідомлення власного «Я» та порівняння його з іншими.
|
|
| 28.
| Джеймс Марша визначає етапи розвитку ідентичності за критеріями:
1. Політичного самовизначення молодої людини.
2. Професійного та політичного самовизначення молодої людини.
3. Релігійного самовизначення молоді.
4. Професійного, релігійного та політичного самовизначення.
|
|
| 29.
| Етапи розвитку ідентичності за Дж. Марша:
1. Невизначена, розмита ідентичність, дострокова, передчасна ідентичність, етап мораторію, досягнута, зріла ідентичність.
2. Відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних взаємин, розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання та змін.
3. Невизначена, розмита ідентичність, дострокова, передчасна ідентичність, досягнута, зріла ідентичність.
4. Невизначена, розмита ідентичність, досягнута, зріла ідентичність.
|
|
| 30.
| Соціалізація особистості – це:
1. Процес входження особистості у соціум.
2. Стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності,тотожності, нерозривності історії свого життя і власного «Я».
3. Процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкуванні з іншими людьми.
4. Процес переходу зовнішніх дій у внутрішній план.
|
|
| 31.
| Адаптація:
1. Складна, динамічна система уявлень студента про себе як особистість й суб’єкта навчально-професійної діяльності.
2. Результат (і процес) взаємодії індивіда і навколишнього середовища, який приводить до оптимального його пристосування до життя і діяльності.
3. Процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкуванні з іншими людьми.
4. Потреба людини відрізнятися від інших людей у певному відношенні, щоб не бути (не відчувати себе) дуже схожим на них.
|
|
| 32.
| Форми адаптації студентів-першокурсників:
1. Формальна, соціально-психологічна, дидактична, особистісно-психологічна.
2. Реальна, соціально-психологічна, дидактична, індивідуальна.
3. Формальна, соціально-психологічна, групова, індивідуальна.
4. Вольова, емоційна, режимна, дидактична.
|
|
| 33.
| Потреба людини відрізнятися від інших людей у певному відношенні, щоб не бути (не відчувати себе) дуже схожим на них:
1. Інтеграція.
2. Індивідуалізація.
3. Самоактуалізація.
4. Інтеріоризація.
|
|
| 34.
| Процес, завдяки якому частини поєднуються в ціле:
1. Інтеграція.
2. Індивідуалізація.
3. Самоактуалізація.
4. Інтеріоризація.
|
|
| 35.
| Обрати зайвий варіант: за рівнем професійної спрямованості М. І. Дяченко, Л. А. Кандибович виділяють студентів:
1. З позитивною професійною спрямованістю, яка зберігається протягом усього періоду навчання.
2. Які остаточно ще не визначилися у своєму ставленні до професії.
3. З негативним ставленням до професії.
4. Які чітко орієнтуються на вузьку спеціалізацію.
|
|
| 36.
| Результат навчально-професійної діяльності студента:
1. Професійна ідентичність, професійна рефлексія, професійне мислення, готовність до професійної діяльності.
2. Професійне самовизначення, професійна ідентичність, професійна готовність, професійна придатність.
3. Професійна категоричність, готовність до діяльності, активна позиція робітника, професійна уважність.
4. Професійна самореалізація, ідентифікація, професійне вигорання, професійна компетентність.
|
|
| 37.
| Розуміння і внутрішнє прийняття особистістю цілей і завдань професійної діяльності, а також співзвучних із нею інтересів, настанов, переконань і поглядів:
1. Професійна компетентність.
2. Професійне вигорання.
3. Професійна спрямованість.
4. Професійна ідентифікація.
|
|
| 38.
| На стадії концептуального релятивізму:
1. Студенти інтерпретують світ і свій освітній досвід авторитарним, дуалістичним чином.
2. Зіткнувшись із різними точками зору, студенти поступово починають їх визнавати і навіть схвалювати таке різноманіття думок.
3. У студентів виникає потреба прийти до якоїсь власної думки, своїх переконань і відповідей на спірні запитання.
|
|
| 39.
| Фахова компетентність характеризується
1. Грунтовними знаннями із загальноосвітніх і фахових дисциплін.
2. Володіння уміннями і професійною технологією (технікою).
3. Здатність мобілізувати в професійній діяльності знання і вміння, використовувати узагальнені засоби виконання дій при вирішенні професійних завдань.
4. Усі відповіді правильні.
|
|
| 40.
| Високий рівень професійних знань, професійне мислення, праксіологічне озброєння, а також відповідальність і рефлективність це:
1. Професійна культура
2. Фахова компетентність
3. Рефлексія.
|
|
| 41.
| До засобів саморегуляції не відносять:
1. Самопереконання.
2. Самонавіювання.
3. Самовиконання.
4. Самокритика.
|
|
| 42.
| Негативна стадія розвитку студентської групи:
1. Асоціація.
2. Колектив.
3. Кооперація.
4. Корпорація.
|
|
| 43.
| Утримання, пригнічування активності, гальмування поведінки і діяльності під впливом інших людей:
1. Соціальна фасилітація.
2. Соціальна інгібіція.
3. Соціальна лінь.
4. Ефект фасаду.
|
|
| 44.
| Логічне обґрунтування важливості мети і завдання, отримання певних результатів:
1. Соціальне очікування.
2. Соціальне порівняння.
3. Навіювання.
4. Переконування.
|
|
|
| 45.
| Це реально існуюча чи уявна група, погляди, норми та цінності якої є взірцем для особистості, за якими вона формує свої життєві ідеали, звіряє дії та вчинки:
1. Референтна група.
2. Авторитетна група.
3. Авторитарна група.
4. Студентська група.
|
|
|
| 46.
| Лідер та керівник це поняття:
1. Тотожні.
2. Протилежні за значенням.
3. Усі відповіді правильні.
4. Усі відповіді неправильні.
|
|
|
| 47.
| Який з варіантів не належить до функцій педагогічного управління:
1. Проективна.
2. Конструктивна.
3. Виховна.
4. Комунікативна.
|
|
|
| 48.
| Опис сукупності систематизованих, науково-обґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об'єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяльності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспільства:
1. Професіограма.
2. Модель фахівця.
3. Етограма.
4. Діаграма.
|
|
|
| 49.
| Результатом розвивального навчання є:
1. Криза розвитку.
2. Новоутворення.
3. Суперечність розвитку.
4. Нерівномірність розвитку.
|
|
|
| 50.
| Якій з функцій педагогічного контролю та оцінки відповідає судження «на основі узагальнення результатів визначаються змістовні та рівневі орієнтири для професійної моделі фахівця»:
1. Діагностична.
2. Навчальна.
3. Нормативна.
4. Виховна.
|
|
|
| 51.
| Здатність фахівця успішно виконувати обов'язки і завдання тієї посади, на яку він претендує:
1. Педагогічна компетентність.
2. Професійна придатність.
3. Професійна компетентність.
4. Професійні уміння.
|
|
|
| 52.
| До рівнів пізнавальної активності не належить:
1. Відтворююча активність.
2. Інтерпретуюча активність.
3. Репродуктивна активність.
4. Творча активність.
|
|
|
| 53.
| Педагогічними причинами неуспішності студентів є:
1. Недисциплінованість і неорганізованість.
2. Високий рівень тривожності.
3. Недостатній розвиток вольової сфери.
4. Низька інтенсивність навчальної діяльності.
|
|
|
| 54.
| Сукупність впливів, що забезпечують передачу соціокультурного досвіду - моральних норм і цінностей:
1. Виховання.
2. Виховання і навчання.
3. Виховання, навчання, розвиток.
4. Розвиток.
|
|
|
| 55.
| Все те, що людина цінує, що для неї є значущим, що становить сенс її життя:
1. Самоцінність.
2. Особистісна цінність.
3. Матеріальні цінності.
4. Інструментальні цінності.
|
|
|
| 56.
| Висока культура поведінки разом із високим рівнем розвитку інтелекту, тобто освіченістю визначається як:
1. Інтелектуальність.
2. Вихованість.
3. Ерудованість.
4. Інтелігентність.
|
|
|
|
| Одиниця поведінки як акт морального самовизначення особистості щодо людей, суспільства й самого себе:
1. Вчинок.
2. Емоція.
3. Зразок.
4. Вибір.
|
|
|
|
| Єдність моральних знань і моральних почуттів, раціонального та емоційного складають:
1. Моральна вихованість.
2. Самосвідомість.
3. Моральна свідомість.
4. Культурний рівень особистості.
|
|
|
|
| Конвенційний рівень (норми виконуються через бажання відповідати зразкам, щоб підтримувати з авторитетними людьми стосунки довіри, поваги, лояльності) належить до:
1. Рівнів вихованості.
2. Рівнів моральності особистості.
3. Культурних рівнів особистості.
4. Рівнів моральної свідомості.
|
|
|
|
| Уміле моральне звеличування добропорядних вчинків студентів, моральний захист тих, хто діє чесно й принципово:
1. Іміджування.
2. Структурування.
3. Моральний приклад.
4. Емпатійність.
|
|
|
| 61.
| Спосіб реалізації змісту, методів і прийомів педагогічних впливів, спрямованих на формування особистості студента:
1. Педагогічне покарання.
2. Педагогічне спілкування.
3. Педагогічна мета.
4. Педагогічна майстерність.
|
|
|
| 62.
| Передача інформації та обмін соціальними ролями, організація спільної діяльності характеризує одну з функцій педагогічного спілкування:
1. Комунікативно-поведінкову.
2. Емоційну.
3. Саморезентаційну.
4. Соціально-перце:птивну.
|
|
|
| 63.
| Увага аудиторії розсіюється, якщо Ви не в змозі її пов'язати з проголошеною темою:
1. Максима манери.
2. Максима такту.
3. Повнота інформації.
4. Максима релевантності.
|
|
|
| 64.
| До бар’єрів спілкування не належить:
1. Смисловий бар’єр.
2. Моральний бар’єр.
3. Фізичний бар’єр.
4. Інтелектуальний бар’єр.
|
|
|
| 65.
| Виникнення і загострення протиріч між членами групи:
1. Конфлікт.
2. Конфліктне спілкування.
3. Конфліктна ситуація.
4. Суперечка.
|
|
|
| Виникають у сфері емоційно-особистісних взаємин студентів і викладачів, у сфері їх спілкування в процесі педагогічної діяльності:
1. Конфліктні ситуації стосунків.
2. Конфліктні ситуації діяльності.
3. Конфліктні ситуації поведінки.
4. Конфліктні ситуації розуміння.
|
|
|
| До стратегій поведінки у конфліктних ситуаціях не належить:
1. Стиль конкуренції.
2. Стиль компромісу.
3. Стиль ухиляння.
4. Стиль примирення.
|
|
|
| В умовах дефіциту інформації про викладача загальне оцінне враження про нього (симпатія чи антипатія) поширюється на сприйняття й оцінювання його професійно-рольових якостей:
1. Ефект ореолу.
2. Ефект краю.
3. Ефект новизни.
4. Ефект первинності.
|
|
|
| Творче оволодіння спеціальністю, вміння домагатися найвищого результату розв'язання завдань професійної діяльності з найменшими витратами та в найкоротші терміни:
1. Педагогічні здібності.
2. Педагогічна майстерність.
3. Професіоналізм.
4. Компетентність.
|
|
|
| Комплекс властивостей особистості, який забезпечує високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності:
1. Педагогічні здібності.
2. Педагогічна майстерність.
3. Професіоналізм.
4. Компетентність.
|
|
| 71.
| Педагогічні здібності:
1. Гностичні, проектувальні, конструктивні та комунікативні.
2. Прогностичні, проектувальні, конструктивні та комунікативні.
3. Гностичні, проектувальні, орієнтувальні та комунікативні.
4. Гностичні, проектувальні, конструктивні та організаційні.
|
|
| 72.
| Сукупності стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості (інтереси, нахили, переконання, ідеали - ціннісні орієнтації, які виражають світогляд людини):
1. Спрямованість.
2. Освіченість.
3. Вихованість.
4. Цілеспрямованість.
|
|
| 73.
| Виразність, спосіб і сила виявлення переживань і почуттів визначається як:
1. Емоційність.
2. Експресивність.
3. Активність.
4. Емпатійність.
|
|
| 74.
| Прийняте групою людей і узаконене право керувати діями і поведінкою інших людей, що ґрунтується на довірі до достоїнств і якостей його носія, визнання за індивідом права на прийняття відповідального рішення в умовах спільної діяльності:
1. Авторитарність.
2. Авторитетність.
3. Референтність.
4. Лідерство.
|
|
| 75.
| Який компонент не належить до «Я-концепції»:
1. Оцінний.
2. Поведінковий.
3. Когнітивний.
4. Перцептивний.
|
|
|
| Найважливішою умовою ефективності самостійної роботи є її:
1. Обґрунтування.
2. Планування.
3. Забезпечення.
|
|
|
| Привабливість однієї людини для іншої, особлива форма взаємин з домінуванням позитивних емоцій:
1. Альтруїзм.
2. Амбівалентність.
3. Афект.
4. Атракція.
|
|
|
| Співіснування взаємовиключних протилежностей (мотивації, когніції, афекти тощо):
1. Альтруїзм.
2. Амбівалентність.
3. Афект.
4. Атракція.
|
|
|
| Цілеспрямоване створення соціальних умов для розвитку особистості:
1. Віра.
2. Відповідальність.
3. Вчинок.
4. Виховання.
|
|
|
|
| Система заходів, спрямованих на розвиток загальнокультурних компонентів у змісті освіти, орієнтованих на вдосконалення освіти:
1. Гуманізація освіти.
2. Гуманітаризація освіти.
3. Гуманність освіти.
4. Готовність до праці.
|
|
|
| 81.
| Узгодження викладання технічних, природничо-математичних дисциплін з гуманітарними науками про суспільство і людину:
1. Гуманізація освіти.
2. Гуманітаризація освіти.
3. Гуманність освіти.
4. Готовність до праці.
|
|
|
| 82.
| Тип професійної науково-педагогічної діяльності, яка спрямована на різнобічну професійну підготовку фахівців різного профілю:
1. Діяльність викладача.
2. Діяльність студента.
3. Наукова діяльність студента.
4. Провідна діяльність.
|
|
|
| 83.
| Форма пізнавальної і практичної активності студента:
1. Діяльність викладача.
2. Діяльність студента.
3. Наукова діяльність студента.
4. Провідна діяльність.
|
|
|
| 84.
| Уподібнення, ототожнення себе з кимось:
1. Ідентичність.
2. Ідентифікація.
3. Імідж.
4. Іміджування.
|
|
|
| 85.
| Почуття неперервності власного буття як сутності, відмінної від інших:
1. Ідентичність.
2. Ідентифікація.
3. Імідж.
4. Іміджування
|
|
|
|
| Засіб універсальності професійної діяльності:
1. Компетенція.
2. Колектив.
3. Категорія.
4. Компроміс.
|
|
|
|
| Первинна фаза формування студентської групи:
1. Корпорація.
2. Кооперація.
3. Номінальна група.
4. Автономія.
|
|
|
|
| Процес і результат набуття нового сенсомоторного та інтелектуального досвіду, нових форм поведінки:
1. Учіння.
2. Научіння.
3. Мотивація.
4. Освіта.
|
|
|
|
| Комплекс психологічних причин, які зумовлюють поведінку, вчинки, діяльність:
1. Учіння.
2. Научіння.
3. Мотивація.
4. Освіта.
|
|
|
|
| Негативна симптоматика будь-якої вікової кризи:
1. Негативізм.
2. Лінощі.
3. Дратівливість.
4. Упертість.
|
|
|
| 91.
| Відтворення уявлень оточення:
1. Децентрація.
2. Переконування.
3. Очікування.
4. Взаємний потяг.
|
|
|
| 92.
| Показник частоти соціальних контактів:
1. Деце:нтрація.
2. Переконування.
3. Очікування.
4. Взаємний потяг.
|
|
|
| 93.
| Посилення енергії, підвищення активності, домінантних реакцій:
1. Соціальна фасилітація.
2. Соціальна інгібіція.
3. Соціальні презетентації.
4. Соціальне порівняння.
|
|
| 94.
| «Віддзеркалення» власного ставлення:
1. Децентрація.
2. Порівняння.
3. Очікування.
4. Взаємний потяг.
|
|
| 95.
| Опора на провідну діяльність:
1. Ознака теорії розвивального навчання.
2. Ознака теорії Ш. Амонашвілі.
3. Ознака самостійної роботи.
4. Ознака управління педагогічним процесом.
|
|
|
| Напрям нарощування знань (концептуальний):
1. Знання теорій.
2. Засвоєння категорій.
3. Знання фактів.
4. Збільшення досвіду.
|
|
|
| Засвоєння понятійного аппарату:
1. Знання теорій.
2. Засвоєння категорій.
3. Знання фактів.
4. Збільшення досвіду.
|
|
|
|
| Вплив на раціональні структури психіки з допомогою логічних формулювань, аргументів, доказів:
1. Педагогічна технологія.
2. Педагогічне спілкування.
3. Переконування.
4. Педагогічна майстерність.
|
|
|
|
| Особистість викладача і студента в їх розвивальній взаємодії:
1. Предмет педагогіки вищої школи.
2. Предмет психології вищої школи.
3. Предмет педагогіки.
4. Предмет психології.
|
|
|
|
| Виховання – це:
1. Предмет педагогіки вищої школи.
2. Предмет психології вищої школи.
3. Предмет педагогіки.
4. Предмет психології.
|
|
|
1. Галузинский В.М. Основи педагогіки та психології вищої школи в Україні / В.М. Галузинский, М.В. Євтух. – К.: Либідь, 1995.− 220 с.
2. Дяченко М.П., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы / М.П. Дяченко, Л.А. Кандыбович. – Минск: Выш. школа, 1998. – 246 с.
3. Основы педагогики и психологии высшей школы /[ под ред. Петровского]. − Л. – М.: Изд. МГУ, 1986. – 303 с.
4. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: ТОВ ”Філ-студія“, 2006. – 316 с.
5. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: практикум / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: Каравела, 2008. – 336 с.
6. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко [вид. 3-тє, доп.]. – К.: Каравела, 2010. – 380 с.
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Борис Герасимович Ананьев. – М.: Педагогика, 1977. – 355 с.
2. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе / Вергасов В.М. – [2-е изд.]. – Высшая школа, 1985.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология / Зимняя И.А. – М.: Логос, 1999. – 378 с.
4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк / [укладачі Андрієвська В.В., Балл Г.О., Губко А.Т., Проскура О.В.]; за ред. Л.М. Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.
5. Поліщук В.М. Вікова та педагогічна психологія / Валерій Миколайович Поліщук. – Суми: Університетська книга, 2007. – 330 с. (2010.– 372 с.)
6. Просецкий П.А. Введение в учительскую специальность / Просецкий П.А. – М.: Просвещение, 1983. – 220 с.
7. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы перспективы. – Воронеж: Воронежский университет, 1991. – 234 с.
8. Радчук Г.К. Аксіопсихологія вищої школи / Галина Кіндратівна Радчук. − Тернопіль: ТНПУ, 2009. – 415 с.
9. Чернобровкін В.М. Психологія прийняття педагогічних рішень / Володимир Миколайович Чернобровкін. − Луганськ: Альма-матер, 2006. – 416 с.
10. Юрченко В.М. Психічні стани людини: системний опис / Юрченко В.М. – РГУ, 2006. – 574 с.
Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология
