Механизм и движущие силы гуманистического педагогического процесса

 

Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключительно стимулы, направленные во внутренний мир ребенка. Заработав исходно, они будут продвигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.

Механизм воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иной, нежели соответствующий механизм авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернативы "могу - должен", то в гуманистическом - "могу - хочу".

Более тонкое различие авторитарно-развивающего и гуманистического типов воспитания заключается в том, что лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении противоречия "могу- буду - хочу", тогда как в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть "могу -хочу - буду". То есть на любое гуманистическое воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспитания. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания. Ведь постепенно появляющаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддерживать его на протяжении довольно длительного времени, за которое ребенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержания мотиваций ребенка, во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.

Итак, гуманистическое воспитание (ненасильственное и свободное), по мнению большинства ученых, занимающихся этими проблемами, не дает очень быстрых, наглядных и эффектных результатов, что гораздо характернее для авторитарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, технологий. Гуманистически направленное воспитание предполагает получение отсроченных, перспективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а приравниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.

Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гуманистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его механизмом, выделяя наиболее существенные признаки гуманистического воспитания.

1.Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. По мнению Ш.А. Амо-нашвили, "зона актуального развития отражает систему умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обусловливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтанно) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития - это завтрашний день ребенка. При стечении благоприятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целенаправленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение силы, находящиеся в зоне ближайшего развития" [5].

С приведенным высказыванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что существующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспитания, в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обусловливающие быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они собой представляют и как их можно измерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С. Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психологии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей одинакового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими" [24]. Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - отмечает Л.С. Выготский, - что при определении физического развития ребенка совершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте" [23].

За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" воспитательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с одной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.

Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или приближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу воспитания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: воспитательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.

2. Учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не является, естественно, единственным признаком гуманистического воспитания. Более того, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Предположим, мы совершенно точно определили (в разных системах координат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от авторитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ребенка и начнут, несмотря на его возможные протесты, в соответствии с заранее определенным режимом заниматься с ним математикой. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспитания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны -открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, естественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог, придерживающийся этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) он сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с радостью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно - развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.

Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения признаков гуманистического воспитания, эти варианты.

Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протекания гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ребенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обозначить второй признак гуманистического воспитания как позитивно сформированную мотивацию или установку на учение.

Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н. Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н. Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы немыслимо. Но для того чтобы удовлетворить потребность, необходима соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, то у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка на выполнение данного акта - готовность к совершению определенного действия. Повторим, что установка возникает всякий раз лишь при наличии двух условий: когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовлетворения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действительностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистического воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу -хочу".

Однако если в свободном воспитании идея установки работает изначально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, т.е. ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильственного воспитания наличие программ, т.е. извне заданного пути продвижения ребенка, требует применения специальных приемов, способствующих возникновению потребности и соответственно установки. (К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в частности, интригу и провокацию.)

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "позитивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР личности", понимается представителями ненасильственного и свободного типа воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, готовые установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его развития. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А. Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитания первичным является "идеальный", стандартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ребенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами ненасильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, перевести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим действиям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки является промежуточным этапом опосредования и переведения задаваемых извне целей воспитания во внутреннюю сферу личности ребенка.

3. Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по типу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в нескольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьего признака гуманистического воспитания - права ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности.

Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания означает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоактуализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания принцип свободы выбора носит характер разумного управления ребенком. Ш.А. Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбора, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенциальных возможностей....Инструментировать учение как свободно избираемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилучшие условия для его целенаправленного, социально и педагогически значимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внутренних сил..." [4].

Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить кораблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предоставляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искусственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда, как правило, однотипных операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацелены на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному выбору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.

Свободное воспитание, в отличие от ненасильственного, предполагает осуществление ребенком процедуры выбора не в условиях определенности, а в условиях неопределенности. Это выбор не между примерно одинаковыми (по уровню) возможностями, а между возможностями разного уровня - возможностями роста и возможностями защиты: сделать то, что сложно, трудно или то, что легко, просто и безопасно. Проиллюстрируем это простым примером: ребенка приводят в игрушечный магазин и предлагают выбрать понравившуюся ему игрушку. В том случае, если ему предлагается выбрать 1 куклу из 20 или 1 машинку из 30 возможных вариантов, это ситуация ограниченного выбора. Именно такие ситуации чаще встречаются в ненасильственном типе воспитания. В том случае, когда ребенку говорят: "Подумай, что тебе больше всего хотелось бы и выбери игрушку себе по вкусу" (выбор при этом должен быть очень широким). Это ситуация неограниченного выбора. Именно она присуща свободному типу воспитания. Свободное воспитание основано на "прислушивании к внутреннему голосу", оно предполагает формирование таких качеств, как рефлексия и саморефлексия, интуиция, предвидение. Оно предоставляет ребенку свободу в направлении мыслей, их образе, проявлении собственной индивидуальности, раскрытии самобытности и неповторимости, то есть дает свободу творчества.

4. Последний признак гуманистического воспитания связан с созданием особой атмосферы воспитания и жизни детей - атмосферы радости, добра, творчества и сотрудничества детей и взрослых, то есть того, что Ш.А. Амонашвили назвал "радостью жизни", а Л.Н. Толстой определял как ситуацию, в которой "душевные силы ученика были бы в самых выгодных условиях". Атмосферу эту не могут создать сами дети, она подвластна лишь учителям.

Для ненасильственного воспитания характерна любовь, наличие таких отношений между участниками воспитательного процесса, которые можно обозначить как сотрудничество. Свободное же воспитание характеризуется, как уже отмечалось, равенством позиций субъектов воспитательного процесса, эгалитарностью их отношений. Этот уровень можно обозначить как партнерство.

В сотрудничестве, несмотря на работу, ответственность, уважение, всегда есть ведущий и ведомый или ведомые, которые постоянно выполняют свои роли, учась друг у друга, помогая, дополняя друг друга по принципу разделения ролей и функций. Партнеры также могут сотрудничать, однако их функции ведущего и ведомого либо постоянно меняются, либо сотрудничество достигает уровня равенства позиций, что и соответствует партнерству.

Итак, основной движущей силой гуманистического воспитания, определяющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен". Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными признаками или принципами: 1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка; 2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или установка; 3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов деятельности; 4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви. И хотя внутри гуманистического типа воспитания имеются различия в названных признаках, характеризующих ненасильственное и свободное воспитание, тем не менее, по ним можно определить, относится ли та или иная воспитательная, дидактическая, методическая система именно к гуманистическому типу воспитания.

В целом же, если рассмотреть наиболее известные и популярные сегодня системы, методики, технологии, то их можно классифицировать следующим образом. К технологиям авторитарно-развивающего воспитания можно отнести следующие: методику формирования коллектива А.С. Макаренко; программированное обучение; опережающее обучение; обучение с использованием опор; коллективного способа обучения (КСО) В.А. Дьяченко; укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева; отработки навыков письма, чтения, счета В.Н. Зайцева; отработки навыков письма Е.Н. Потаповой; модульно-рейтинговую систему и др. К технологиям гуманистического воспитания: методику коллективных творческих дел (КТД) И.П. Иванова: развивающего обучения В.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В.Давыдова; школу диалога культур B.C. Библера, СЮ. Курганова; вальдорфские школы Р. Штайнера; Монтессори-школы; проблемное обучение; интенсивное обучение (погружение, суггестопедия); систему активных методов обучения (познавательные, дидактические, методические, деловые игры) и др.

 

Глава 4

СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ И ТИПОВ ВОСПИТАНИЯ

 

Если внимательно проанализировать сущность концептуальных образовательных моделей (социоцентрической, натурцентрической, теоцентрической и антропоцентрической), то несомненными окажутся их основные характерологические признаки, к которым можно отнести цели образования (в форме инварианта, зависящего от социальных образовательных нормативов как в социоцентрической или теоцентрической моделях; либо в форме инварианта с добавлением вариативной части как в натурцентрической модели; либо одной вариативной части, выражающейся в индивидуальной самоценности каждого индивида в антропоцентрической модели), исходные посылки (в виде предположения о наличии или отсутствии природных задатков, с которыми ребенок появляется на свет), а также наличие принципиальной стратегии продвижения ребенка в развитии (единой, общей или разной, дифференцированной в зависимости от принадлежности к определенному типу личности или от индивидуальных, уникальных особенностей отдельного индивида).

Выделенные характерологические особенности концептуальных образовательных моделей напрямую не связаны, по крайней мере, в своей принципиальной основе, с характерологическими особенностями типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного), к которым в первую очередь относятся механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" - в "зону ближайшего развития". То есть мы не можем констатировать жесткой зависимости концептуальных образовательных моделей и типов воспитания друг от друга в одномерном пространстве. Однако двухмерное пространство позволяет выявить плоскости пересечения моделей и типов воспитания, что в свою очередь позволит выстроить матрицу их зависимости друг от друга, иными словами, определить взаимосвязь между целями, исходными посылками и принципиальной стратегией образования, с одной стороны, и механизмом его реализации - с другой.

Сопоставление между собой моделей педагогической деятельности (теоцентрической, социоцентрической, натурцентрической и антропоцентрической) и типов воспитательно-образовательных систем (авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного и свободного) в сравнительной двухмерной матрице не только позволит спрогнозировать характер стратегических изменений в области образования, но и может оказаться полезным в практическом плане как учителям, так и руководителям образовательных учреждений, которые смогут заранее и гораздо более оперативно и продуктивно оценивать исследовательские замыслы, прогнозировать эффективность их внедрения в практику. Именно поэтому сопоставительный анализ носит характер практически ориентированного.

Анализ литературных источников и образовательной практики позволил нам выстроить сравнительную (или полипарадигмальную) матрицу, показывающую возможность совмещения моделей и типов. С помощью такой матрицы можно не только охарактеризовать возможности совмещения и взаимодействия моделей и типов воспитательных систем, но и "загрузить" клеточки матрицы определенными технологиями.

Для более детального сопоставительного анализа концептуальных образовательных моделей рассмотрим поочередно графы представленной матрицы, начиная с вертикальных столбцов.

 

 

Полипарадигмальная матрица

Тип воспитания	Образовательные модели
Теоцент-рическая	Социоцент-рическая	Натурцент-рическая	Антропоцент-рическая
Авторитарно-подавляющий	+	+	+	–
Аторитарно-развивающий	+	+	+	–
Ненасильственный	+	+	+	–
Свободный	–	–	–	+

 

Теоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.

Авторитарно-подавляющий механизм воспитательного воздействия практиковался на протяжении многих веков, особенно во времена господства религии на государственно-идеологическом уровне. Основными средствами воспитания при этом механизме выступали покаяние, молитва, пост, заучивание религиозных текстов и другие, построенные на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное, "греховное" поведение или действие. Под эту модель и этот механизм подводилась вся система работы со всеми без исключения детьми. Эффективность ее была достаточно велика. Однако высока оставалась и вероятность того, что "вдалбливаемые" догмы и постулаты не станут внутренним убеждением и внутренним побудительным мотивом всех без исключения детей, проходящих через эту систему. Именно об этом писал в свое время В.В. Зеньковский. Поэтому, а также в связи с ослаблением влияния религии на государство, изменением общественного отношения к религии требовался поиск новых способов и подходов к религиозному воспитанию и образованию. Новые веяния времени сделали необходимым применение в теоцентрической образовательной модели авторитарно-развивающих методов и технологий обучения и воспитания, построенных на объяснении, доказательстве, логике, иллюстрациях. Внедрение механизмов авторитарно-развивающего воздействия потребовало отказаться в религиозном воспитании от муштры, тупого заучивания непонятных текстов, слепого повиновения старшим, свойственных авторитарно-подавляющему механизму. Основной упор в воспитании, построенном на авторитарно-развивающем механизме, делается на понимание детьми сути религиозного учения, на осознанном, действенном принятии религии в качестве смыслообразующей основы жизни. Однако это возможно лишь в случае длительной работы с детьми, изначально не испытывающими потребности в религиозном образовании и воспитании.

Перемены, связанные с отделением церкви от государства и образования, закрепленные законодательными актами, приводят к тому, что религиозное образование перестает восприниматься на уровне должного, следовательно, необходимо искать новые механизмы воздействия на взрослых и детей с целью привлечения их к религиозным идеям. Такими новыми механизмами могут быть только механизмы ненасильственного воздействия, при которых у "объектов" воздействия появляется позиция, вербализованно выраженная как "я хочу", основанная на интересе, стремлении, желании включиться в неизведанную доселе область. Причем средства, методы и формы воздействия, приводящие к желаемым результатам, могут быть различными в зависимости от особенностей объектов воздействия. Одних людей религия привлекает к себе красочной символикой и атрибутикой, торжественными ритуалами, обрядами, т.е. самой атмосферой религиозного действа; других - своим мистицизмом, чудесами и тайнами, своей иррациональностью; третьих - возможностью приобщиться к коллективному действию и коллективному разуму, направляемому великой сверхидеей (особенно это касается людей, испытывающих по разным причинам чувство одиночества, изолированность, покинутость, страх); четвертые ищут в религии возможности душевного контакта, душевного диалога с "богопосредником"; пятых привлекают возможности духовного роста и т.д. и т.п. В любом случае ненасильственного религиозного воздействия учитывается психология той или иной категории людей, того или иного человека. Направленное воздействие должно попасть в зону ближайшего развития личности и создавать новые, более сильные потребности, мотивацию для закрепления и углубления воздействия и появления возможностей применения новых воздействий.

Единственный механизм воздействия, не применяемый в рамках теоцентрической образовательной модели, - свободное воспитание. Связано это с принципиальной невозможностью совмещения этой модели и этого механизма, поскольку в рамках свободного воспитания взрослый не имеет права направлять развитие ребенка в определенное русло, навязывать ему это. А в теоцентризме такое "русло" (русло какой-либо религиозной доктрины или учения) является принципиально главенствующим. Ребенок, поставленный в условия действия механизма свободного развития, возможно, и сам выйдет на вопросы и проблемы, связанные с верой в трансцедентальный Абсолют, однако эту возможность нельзя заранее спрогнозировать, а тем более запрограммировать. Именно поэтому теоцентрическая модель несовместима с механизмом свободного воспитания, именно поэтому в сравнительной матрице в месте их пересечения поставлен знак "-".

Следующий вертикальный столбец в сравнительной матрице дает возможность сопоставления различных механизмов воспитательного воздействия с социоцентрической образовательной моделью. Как и предыдущая, теоцентрическая, социоцентрическая образовательная модель может быть реализована посредством трех механизмов воспитательного воздействия: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего, ненасильственного.

Социоцентрическая модель, реализуемая в рамках механизма авторитарно-подавляющего воздействия, отрабатывалась на протяжении многих веков. Муштра, зубрежка, догматический характер обучения, жесткая, не допускающая вариаций логика изложения материала, не предусматривающая наличия специальных приемов попадания в зону ближайшего развития личности, отсутствие условий, обеспечивающих психологический комфорт как для учителей, так и для учащихся, суровая система штрафов и наказаний за невыполнение указаний взрослых, система коллективного "давления" на индивида и прочее - наиболее характерные черты, присущие социоцентрической модели при этом механизме педагогического воздействия. И хотя очевиден их "несовременный" характер, тем не менее, нельзя пока считать, что он полностью отошел в прошлое и заменен в современном образовательном процессе на новые формы, методы, приемы, технологии обучения и воспитания. К используемым и сегодня средствам, имеющим атрибутику авторитарно-подавляющего воздействия социоцентрической модели, относятся, на наш взгляд: обучение с помощью традиционных учебников (традиционная самостоятельная работа); классическая классно-урочная система, представляющая собой комбинацию лекционного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахог-рафия); современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами и некоторые другие. Таким образом, в графу пересечения социоцентрической образовательной модели с авторитарно-подавляющим типом воздействия мы в нашей матрице можем поместить методы, формы, технологии обучения и воспитания, носящие характер догматический, репродуктивный, объяснительно-иллюстративный с традиционной системой контроля и балльной отметкой.

Довольно интенсивно развивалась в течение последнего столетия социоцентрическая модель в рамках авторитарно-развивающего подхода к обучению и воспитанию. Ее основными характерологическими особенностями являются оптимизация и интенсификация образовательного процесса при отсутствии дифференцированного подхода, более гибкая по сравнению с авторитарно-подавляющей социоцентрической образовательной моделью система контроля и оценивания. Методы и технологии, которые мы можем поместить в означенную графу, построены на основе бихевиористской теории научения, теории гештальта, теории поэтапного усвоения умственных действий, когнитивной психологии, теории управления и оптимизации. К ним относятся: в области воспитания - методика формирования коллектива А.С. Макаренко, методика Н.Е. Щурковой; в области обучения - программированное обучение; система оптимизации обучения Ю.К. Бабанского; коллективный способ обучения (КСО) В.К. Дьяченко; адаптивная система обучения (АСО) А.С. Границкой; технология укрупнения дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева; модульно-рейтинговая система обучения; крупноблочное обучение с применением опор В.Ф. Шаталова; опережающее обучение при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой и другие, подобные им методики, построенные на четко технологизированной основе управления учебным процессом с промежуточными замерами правильности продвижения детей по заранее определенной траектории.

Одними из наиболее интересных и активно разрабатываемых технологий, методов, систем воспитания и обучения являются те, которые мы можем отнести в графу пересечения социоцентрической образовательной модели и ненасильственного типа воздействия. Эту группу методов, технологий, систем характеризует, в отличие от предшествующей группы, довольно большой объем ресурсных и временных затрат на обучение или воспитание. В случае необходимости допускается варьирование содержания (отраженного в единой программе) в зависимости от ситуации; большая нацеленность на формирование компонентов творческого мышления, эмоционально-мотивационной сферы за счет создания благоприятных, комфортных условий учебно-воспитательного процесса; полное отсутствие отметок или отсутствие отрицательных отметок, хотя все остальные атрибуты социоцентрической образовательной модели (в частности, единая логика продвижения детей в развитии, наличие промежуточных замеров правильности этого развития) остаются такими же, как в предыдущей группе методов, приемов, технологий. Следовательно, в основе социоцентрической образовательной модели, работающей по механизму ненасильственного воспитательного воздействия, также лежит идея управления, но управления не поведением ребенка, не его познавательной деятельностью, а управление мотивацией, потребностями, нравственно-целевыми установками, желаниями и интересами детей, хотя критерии успешности по-прежнему выражены в форме ЗУНов. К этой группе методов, технологий, систем можно отнести: системы развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова; проблемное обучение; различного рода "погружения", суггестопедии; вальдорфские и подобные им школы, строящие свою деятельность в соответствии с определенной программой развития, но ненасильственными, гуманистическими способами.

Что же касается механизма свободного воспитания, то его принципиально невозможно реализовать в рамках социоцентрической образовательной модели, поскольку основной тезис социоцентрической модели о наличии единой и универсальной программы развития для всех и возможности со стороны взрослых управлять этим развитием вступает в прямое противоречие с основным постулатом свободного воспитания (программа развития является конечным, а не начальным пунктом развития). Поэтому в графе пересечения социоцентрической образовательной модели и свободного воспитания стоит знак "-".

Как и предыдущие модели, и по тем же причинам натурцентрическая образовательная модель не может работать по механизму свободного воспитания. Она может быть реализована лишь в рамках трех механизмов: авторитарно-подавляющего, авторитарно-развивающего и ненасильственного.