Развитие и формирование личности

Характеристику образовательно-воспитательного процесса начнем с разведения понятий: "развитие" и "формирование" личности, их взаимосвязи с понятиями "воспитание" и "образование". Развитие личности определяется как "процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации" [Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000]. Таким образом, ключевым словом в этом определении, являющемся одновременно синонимом термина "развитие", является "изменение". При этом изменение может быть не только позитивным, прогрессивным, но и регрессивным, когда, скажем, речь идет о старении, увядании, деградации. Следовательно, термин "развитие" относится ко всему процессу жизнедеятельности человека: от рождения до смерти. Термин "формирование" определяется как "процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды". Корнем термина "формирование" является "форма" как нечто более или менее устойчивое. Следовательно, развитие происходит в течение всех фаз жизни человека, формирование же связано лишь с первой фазой - фазой стабилизации, придания определенной формы конституции, характеру, внешнего облика человека. Попробуем на основании этого вывода определить основные тенденции индивидуального развития личности, выходя на построение индивидуальной траектории развития (рис. 2).

 

Рис. 2.

 

В первой фазе жизни процесс развития наиболее интенсивен: ребенок накапливает огромное число индивидуальных качеств и свойств. Эту фазу можно обозначить как фазу формирования. Далее процесс индивидуального развития несколько замедляется, траектория развития приобретает более пологую форму. Эту фазу можно обозначить как фазу совершенствования. В этот период жизни человек совершенствует, изменяет те качества, которые были получены на первом этапе формирования. И, наконец, завершение жизненного пути характеризуется, как правило, некоторым снижением жизненных функций (памяти, внимания, старения организма в целом), что связывают с фазой деградации.

Таким образом, в процессе развития личности можно (хотя и довольно условно) выделить три основные стадии (фазы) этого процесса - формирование, совершенствование и деградацию. Совершенно очевидно, что деградация - отнюдь не обязательная фаза, и она далеко не всегда связывается со старческим возрастом. Деградация может наступить и на этапе формирования личности (в случае тяжелых жизненных потрясений, алкоголизма, наркомании и т.д). Более того, деградацию можно преодолеть посредством активной деятельности самой личности, изменения жизненных условий, помощи окружающих. В этом случае траектория развития личности будет такой, как изображено на рис. 3 (ср. с рис. 4).

Рис. 3.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что конечной целью воспитания, которое в большей степени реализуется на первой стадии формирования личности, является его отрицание на стадии совершенствования, но воспитание в целом как результат формирования оказывается целесообразным лишь в том случае, если личность не выходит на стадию деградации.

Рис. 4

Выявив общие тенденции развития личности, можно переходить к трактовке педагогических понятий в разных философско-мировоззренческих системах или в рамках разных модельных представлений. Эти модели описываются во многих философско-педагогических работах последних лет, в частности, в работах П.С. Гуревича, К.Н. Любутина, А.Л. Беляевой и др. Имеются в виду теоцентрическая, натурцентрическая, социоцентрическая и антропоцентрическая модели педагогического процесса. Уже в названиях моделей явно обозначен центр - та точка отсчета, которая лежит в основе их построения: в основе социоцентрической модели - "социо" (общество); натурцентрической - "натура" (природа); теоцентрической - "тео" (божественное начало); антропоцентрической - "антропос" (человек). Рассмотрим последовательно сущность этих моделей с учетом основных педагогических категорий.

 

СОЦИОЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Для выяснения смыслообразующего начала этой модели обратимся к терминологии. Одним из корней термина "социоцентрический" является "социо" (societas - лат.) - корень, обозначающий "общество". Следовательно, социоцентрическая модель воспитания - это такая модель, в основу которой положены цели воспитания, исходящие не от индивида, а от общества, социума.

Основоположником социоцентрической модели можно назвать Аристотеля, который впервые в истории выдвинул идеи об универсальности этапов развития человека, и, соответственно, об универсальности (одинаковости) процессов обучения и воспитания для всех. Как известно, Аристотель выдвинул идею о трех этапах формирования человека, впервые предложив возрастную периодизацию: от рождения до 7 лет душа ребенка находится на растительной стадии (ей соответствует физическое воспитание); от 7 до 14 лет душа находится в животном состоянии (ей соответствует нравственное воспитание); и лишь с 14 лет душа переплавляется в разумную или волевую стадию (умственное воспитание).

Социоцентрическая модель возникла в противовес представлениям об изначальном неравенстве людей, была очень прогрессивна, поскольку доказывала, что все люди, а следовательно, и все дети должны иметь равные права и возможности для развития. Однако какие же на основании этого гуманистического тезиса делались выводы уже в более поздние исторические времена? Поскольку общество не в состоянии обеспечить всем своим гражданам равных возможностей для развития, то необходимо всех детей, независимо от их происхождения, изъять из общества, поместить на острова (желательно до этого необитаемые), как это виделось Т. Мору, или разместить где-то за городом (главное, оградить от влияния общества), создать детям равные условия, поставить хороших воспитателей и учителей, четко и неукоснительно выполняющих "социальный заказ". Когда же дети вырастут - возвратить их в общество, и именно они будут переустраивать госу-дарственый механизм на новый справедливый лад. Причем этой идеи придерживались не только социалисты-утописты. Судя по педагогическим дискуссиям 1920-х гг., в нашей стране существовали довольно реальные планы создания так называемых детских городков, в которых дети воспитывались бы отдельно от родителей. Идею создания подобных детских домов можно найти и у А.С. Макаренко: "Детский дом, и только детский дом, есть будущая форма советского воспитания... Только детский дом, наполненный здоровым детством, знающим, что где-то на фабрике работают отец и мать, имеющие с ним связь и не лишенные ласки матери и заботы отца, только такой детский дом будет настоящим советским соцвосом..." [77].

В нашей стране социоцентрическая модель воспитания в целом сложилась в 30-е гг. XX в. Для нее характерны: единое содержание обучения; организационно-методическое единообразие учебной и воспитательной работы; изоляция школьного воспитания от реальной жизни; стагнация детской самодеятельности; подчинение авторитарному учителю и др. Последующей достройке социоцентрической модели способствовали введение единых обязательных учебников, централизованное определение наименований и содержания воспитательных мероприятий, утверждение Устава школы, спущенного сверху и обязательного как для учителей, так и для всех учащихся, введение единой формы одежды для школьников.

Таким образом, чем более тоталитарным является государство, тем ближе системы его образования приближаются к социоцентрической модели. Кроме примеров Древней Спарты и Советского Союза сюда же можно отнести системы образования фашистской Германии и других милитаризованных государств. Основной особенностью такой модели является четко выраженный социальный заказ образованию.

Характеристики современной социоцентрической образовательной модели можно сформулировать следующим образом: имеется определенная цель, поставленная перед воспитанием в виде модели личности с конкретным набором параметров, определяемых либо той, либо иной (достаточно многочисленной) группой людей, либо обществом в целом. Практическая реализация цели воспитания требует определенной модели формирования личности (развития, образования, воспитания), представленной чаще всего в форме ступеней, этапов формирования с заранее заданными параметрами, которые являются промежуточными при определении "правильности" развития личности в соответствии с конечной целью. При этом в качестве обоснования модели формирования берется либо гипотетический конструкт (к примеру, модели образования Т. Мора, Т. Кампанеллы), являющийся продуктом мыследеятель-ности отдельного человека или группы людей, разрабатывающих данный конструкт на основе чаще всего философской, идеологической доктрины; либо эмпирический опыт (образовательные модели Я.А. Ко-менского, Дж. Локка, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других известных педагогов-практиков); либо определенная психологическая теория, выявляющая закономерности развития психики, интеллекта, двигательной активности и т.д.

В любом случае разрабатываемая образовательно-воспитательная модель претендует на универсальность применения, поскольку основывается на выявлении наиболее общих закономерностей развития, отбрасывая, как малосущественные, индивидуальные различия. Собственно, все теории, разрабатываемые в русле социоцентризма, имеют два наиболее существенных отличия от теорий, создаваемых в русле других образовательных моделей, а именно: наличие внешне задаваемой образовательно-воспитательной цели и модели формирования личности, претендующей на универсальность применения. Именно поэтому все теории, относящиеся к социоцентрическим, легко выделяются на уровне теоретического анализа. Имеющиеся между ними отличия позволяют сгруппировать их по следующим направлениям: 1) теории, развиваемые в русле "ранней" педагогической антропологии; 2) теории, разрабатываемые в русле эмпирической педагогики; 3) психологические теории, выявляющие возрастные изменения психики, поведения, интеллекта, а также психологические теории научения.

По сути, ранняя педагогическая антропология, к основателям которой можно отнести наших соотечественников Н.Г. Чернышевского и К.Д. Ушинского, в качестве основополагающей идеи предлагала объединение сведений из разных наук применительно к педагогическому процессу для его более оптимального построения. При этом образовательный процесс мыслился в рамках традиционной педагогической парадигмы, рассматривающей образование как трансляцию опыта. Более глубокое знание физиологии, психологии, этнографии, географии и прочих наук должно было, по мнению создателей педагогической антропологии, помочь педагогам более целесообразно и эффективно выстраивать образовательные практики.

К теориям, развиваемым в русле эмпирической педагогики, можно отнести классно-урочную, предметную систему обучения, разработанную в свое время Я.А. Коменским. Ее дополняли и развивали многие известные и неизвестные педагоги на протяжении последних трех столетий. Собственно, практически все педагоги, оставившие какой-то след в истории педагогики вплоть до начала нынешнего столетия, так или иначе "работали" на социоцентрическую модель, отыскивая эмпирическим путем проб и ошибок наиболее интересные методы, способы, приемы обучения и воспитания, которые можно было бы эффективно применить в любой ситуации, к любому ребенку, независимо от его индивидуальных особенностей. В своеобразную педагогическую "копилку" попадали эмпирическим путем установленные закономерности и правила, отвечающие требованиям традиционной педагогической парадигмы. Из числа последних в качестве наиболее интересных можно назвать систему опережающего обучения и комментированного управления С.Н. Лысенковой, систему крупноблочного с применением опор обучения В.Ф. Шаталова, систему быстрого чтения В.Н. Зайцева и др.

Однако, пожалуй, самую характерную картину, соответствующую социоцентрической модели воспитания, мы можем получить, анализируя работы и деятельность А.С. Макаренко, которые также можно отнести к разряду эмпирических. Разработанная и опробованная им на практике теория и методика формирования детского коллектива позволяет со всей очевидностью выделить как плюсы, так и минусы социоцентрической модели.

Руководствуясь общими принципами построения советского социалистического государства, А.С. Макаренко исходил из того, что решающее значение имеют новые цели воспитания. Под целями воспитания он понимал не цели отдельных мероприятий, а всю программу человеческой личности, программу человеческого характера, причем в понятие характера он вкладывал все содержание личности, то есть и характер внешних проявлений и внутренней убежденности, и политическое воспитание, и знания - решительно всю картину человеческой личности.

Макаренко четко формулировал цель воспитания в виде определенной, достаточно жестко очерченной модели личности, исходя из потребностей общества того времени и того представления, которое было тогда доминирующим. Причем в цель (модель) он включал все возможные характеристики личности, добиваясь как раз того, чтобы на первый план выходил не интеллект, а качества, присущие человеку-гражданину, живущему в обществе, подчиняющемуся его законам и озабоченному усовершенствованием этого общества.

Всю систему воспитания А.С. Макаренко пытался технологизировать, усматривая большое сходство "между процессами воспитания и обычными процессами в материальном производстве". Он предлагал ввести то, что можно обозначить как госстандарт в воспитании, и строго спрашивать с тех, кто этот стандарт не выполняет.

А.С. Макаренко разработал целостную методику формирования детского коллектива, выявил и подтвердил практикой некоторые основные законы, принципы, этапы этого процесса, условия его наиболее плодотворного протекания, разработал требования к педагогам, осуществляющим этот процесс. Таким образом, им создана целостная система сознательного управления развитием личности на основе четко заданных конечных и промежуточных параметров, алгоритмизации шагов движения с четким предписанием законов, правил поведения всех субъектов этого процесса на каждом этапе движения.

К психологическим теориям, развиваемым в русле социоцентрической модели, можно отнести когнитивную психологию Ж. Пиаже, бихевиоризм, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, теорию формирования морального сознания личности Л. Кольберга, теорию и технологию развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.

Как известно, Ж. Пиаже принадлежит теория стадийного умственного развития детей. Она объясняет процесс познания в рамках традиционной педагогической парадигмы. Пиаже высказал предположение и о тесной связи умственного и морального развития в целостном процессе формирования личности. Л. Кольберг продолжил разработку идей Ж. Пиаже и предложил в качестве основы нравственного воспитания схему поэтапного развития морального сознания.

Основной вывод Кольберга сводится к тому, что во всех культурах, независимо от степени их зрелости, существуют одинаковые, инвариантные формы нравственного мышления индивидов, универсальные моральные принципы, нормы и ценности. Он утверждал, что индивиды во все эпохи опираются на одни и те же моральные категории, понятия или принципы; все индивиды в любой культуре проходят один и тот же путь морального развития, одни и те же стадии, хотя они и различаются в темпах и во времени этого развития.

Идеи оперантного поведения Скиннера также вписываются в рамки идей, развиваемых в русле социоцентрических образовательных моделей. По мнению Скиннера, необходимо создать специальную науку о поведении, которую он называет "технологией поведения", в соответствии с которой активная деятельность человека достигается системой подкрепления, или опе-рантным поведением, суть которого состоит в том, что действие, вызванное внешними стимулами (положительными или отрицательными), повторяется. "Хорошо сформированная цивилизация, - по его мнению, - это совокупность факторов подкрепления. Члены этой цивилизации ведут себя таким образом, чтобы ее поддерживать, давая ей возможность преодолевать разного рода неожиданности и изменять ее для того, чтобы она более эффективно функционировала в будущем" [234]. Отсюда следуют практические рекомендации Скиннера - манипулировать человеком в нужном обществу направлении. Подобно тому, как общество планирует часы работы людей, оно планирует и их поведение.

Разработанные на основе его идей система программированного обучения, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, технология модульно-рейтингового обучения и некоторые другие, хотя и являются довольно разномасштабными явлениями в рамках исторического психолого-педагогического подхода, тем не менее, достаточно полно характеризуют и добавляют недостающие штрихи к общему "портрету" современной социоцент-рической модели педагогической деятельности. Траектория формирования личности в социоцентричес-ких модельных представлениях выглядит так, как изображено на рис. 5.

Рис. 5.

 

На этой схеме наглядно видно, что траектория развития начинается в нулевой точке, что свидетельствует о том, что, согласно представлениям социоцентристов, человек не рождается с определенными качествами, они формируются прижизненно, целью формирования (воспитания) является достижение состояния человека, соответствующее заранее заданной модели. Движение по траектории четко определено и контролируется в определенных точках. Траектория имеет нормативный характер, выстраивается на основании универсальных законов развития. Несоответствие индивидуального развития нормативной траектории не поощряется, но если это происходит, то должна производиться и коррекция индивидуального развития с целью вывода ее на нормативную траекторию.

Выделим наиболее характерные черты этой модели. Во-первых, ее характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения или воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). В наиболее крупномасштабных своих проявлениях эта модель претендует на возможно более полный и широкий охват формируемых личностных характеристик.

Во-вторых, социоцентрическую модель характеризует четко разработанная система диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса.

В-третьих, - здесь налицо достаточно жесткая логика продвижения в развитии детей, причем это касается как логики построения этапов развития, так и их содержания. Это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. Фактически таким образом выстраивалась вся структура советской педагогики. Подобный подход имеет как определенные преимущества, так и ограничения.

Минусы и ограничения были нами уже упомянуты, к ним относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества же этой модели заключаются, прежде всего, в прогнозируемости результатов деятельности как по времени, так и по содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса и в возможности корректировки этой деятельности. Особенно впечатляющи результативность и эффективность этой модели в обучении дисциплинам, имеющим жесткую аксиоматику.

Далее, инструментально-технологизированной методике обучения или воспитания, разрабатываемой в рамках социоцентрической модели, довольно легко обучить любого педагога, поскольку все шаги деятельности детализированы и прописаны заранее. Однако здесь существует опасность передачи "не в те руки" инструментальной технологии воздействия на личность. И связана эта опасность с тем, что целевая, мировоззренческая установка учителя, педагога (в отличие, скажем, от тео-центрической модели) носит переменный, неустойчивый характер и зависит либо от идеолого-политических установок группы людей или государства, либо от вроде бы экспериментально доказанных и научно обоснованных теорий и концепций (Пиаже, Скиннер, Кольберг), но, как мы уже пытались доказать, претендующих на универсальность применения и поэтому достаточно жестко заданных. В случае смены научной парадигмы или идеолого-политических лозунгов мировоззренческая установка учителя должна подвергаться ломке и настраиваться на "новое" мировоззрение. С одной стороны, это свидетельствует о большей гибкости данной модели относительно, скажем, теоцентрической, с другой стороны, является доказательством того, что личность учителя в рамках социоцентрической модели также нивелируется и подгоняется под определенный шаблон.

 

НАТУРЦЕНТРИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

Если коротко сформулировать начальный тезис натурцентристов, то он сводится к следующему: ребенок рождается с определенным набором качеств, переделать или изменить которые ни общество, ни среда, ни воспитание не в состоянии, они могут лишь проявить то, что заложено в ребенке природой. Отсюда цель воспитания трактуется как следование природе человека. Особенно подчеркивается необходимость подбора средств воспитания в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей. Поскольку результат воспитания предопределен природой, то он поддается педагогической коррекции лишь в незначительной степени.

Основоположником натурцентризма можно считать Платона. Он обосновывал идею разделения функциональных обязанностей членов общества (государства), и, соответственно, разделения, стратификации систем образования для разных групп населения в зависимости от их социального статуса. Так, Платон считал, что воспитание должно ориентироваться на потребности государства и состоять в приучении человека к требуемым образцам поведения, соответствующим социальной роли правителя (философа), воина либо демиурга. Отсюда не может быть одинакового, равного воспитания. Полноценное воспитание должно даваться только философам. Таким образом, идеи Платона имели четко выраженную ориентацию на клановость, селективность, сословность образования. Естественно, такая трактовка явилась неким научным обоснованием разного положения людей в обществе, разных подходов к воспитанию детей. Вспомним появившиеся в Средние века теории голубой крови и белой кости. Позже, уже в XX в., с помощью таких появившихся научных направлений, как евгеника, теория интеллекта, обосновали не только различие положения людей в обществе, но и различные сферы деятельности, к которым способны одни и не способны другие. В течение многих веков существовали различные типы школ, различные потоки для разных по одаренности и по сферам применения этой одаренности групп детей. Главным недостатком этих школ и потоков являлось то, что некоторые из них были тупиковыми, т.е. закончив их, молодой человек был не в состоянии продолжать обучение дальше. Именно так трактовалась позиция представителей натурцентризма их критиками и оппонентами, в частности, советской научной школой.

Однако нельзя забывать и о большом позитивном вкладе, внесенном представителями натурцентрической ориентации как в общее понимание природы человека и закономерностей развития его психики, так и в разработку принципиально новых идей и способов обучения и воспитания детей. Это, с одной стороны, а с другой - необходимо также отметить, что буквально с момента своего зарождения натурцентрические идеи развивались в двух принципиально отличающихся друг от друга направлениях. Первое было призвано оправдать идею стратификации общества и образования и в своих крайних проявлениях выходило на идеи сегрегации, расизма и фашизма. Именно это направление подверглось особой критике не только со стороны советских, но и со стороны западных ученых. Было и второе направление, которое практически замалчивалось в советский период. Оно было связано с разработкой идей, позволяющих не только преодолеть социальные различия детей, но и помочь наиболее продуктивно развиваться и обучаться тем из них, кто по причинам индивидуально-психологических отличий не мог этого сделать в обычной массовой школе.

Для выявления иных сущностных особенностей на-турцентрической модели обратимся к историческому опыту и современным представлениям в рамках этой модели. Со второй половины XIX в. предпринималось множество попыток подвести под идеи натурцентризма научную основу. В 1862 г. Геккель и Мюллер сформулировали закон рекапитуляции. Французский социолог Шарль Летурно (1831-1902) доказывал в своих трудах, что мораль и нравственные отношения между людьми имеют не общественную, а биологическую почву. Чезаре Ломброзо подводил биологическую почву под девиантное поведение отдельных личностей. К теориям, пытающимся выявить профили личности, основанные на детерминируемой биологически совокупности черт, можно отнести типологии Кречмера и Шелдона, в которых была сделана попытка связать характер реакций человека с его физической конституцией, а также К. Юнга, выявившего два типа личностей - экстравертированных и интравертированных. Вместе с тем самое непосредственное отношение к педагогическому процессу имеют два наиболее значимых научных течения, обозначаемых как евгеника и теория интеллекта.

Родоначальником генетической теории интеллекта справедливо считают Френсиса Гальтона, который в 1896 г. опубликовал свой труд "Наследственный гений", где он, опираясь на некоторые наблюдения и на эволюционную теорию, объяснял, почему выдающиеся люди чаще всего рождаются в привилегированных семьях. Год спустя Гальтон основал науку евгенику, призванную "препятствовать размножению неприспособленных" и "улучшать расу".

Норвежский исследователь Н. Ролл-Хансен, исследуя историю становления и развития евгеники, выделяет несколько фаз "евгенического движения" [226]: в первую фазу своего развития оно было составной частью прогрессивного социального движения, стремившегося применить достижения современной науки в интересах преобразования общества. Евгеническому движению сочувствовали многие деятели культуры, в частности Б. Шоу.

Правительства ряда стран стали принимать законодательства, касающиеся запретов на вступление в брак людей с некоторыми болезнями, вводить ограничения на иммиграцию и даже практиковать принудительную стерилизацию. Первый евгенический закон был принят в 1907 г. в штате Индиана, а к 1935 г. евгенические законы были приняты в Дании, США, Германии, Норвегии, Швеции, Эстонии, Финляндии и Исландии. Однако в 1930-е гг. начала усиливаться и критика евгенических идей. Пришедшие к власти нацисты в Германии стали проводить собственную евгеническую программу, включавшую стерилизацию людей в невиданных доселе масштабах. Варварство нацистской политики вызвало, как отмечает Д.Дж. Кевлз, автор известной монографии по истории евгеники [206], мощную антиевгеническую реакцию английской и американской общественности. В послевоенные годы термин "евгеника" стал вызывать у широкой общественности и ученых явную подозрительность. Вместе с тем, евгеники-реформаторы, стремясь найти новые основы для своей деятельности, способствовали созданию центров генетической консультации, стали проявлять особый интерес к возможностям генной инженерии. К 1980 г. число таких центров в США приблизилось к 500. Новое поколение специалистов по генетике человека придерживается более плюралистических взглядов по отношению к традиционной евгенике - они не отвергают с порога ее общих принципов, но настаивают на необходимости понимания полигенного механизма наследования большинства человеческих признаков, препятствующего манипулированию ими традиционными или новейшими методами генетики.

Евгенические идеи буквально с момента своего появления на свет породили еще одну область исследования - психометрию, тестологию, которая позднее оформилась в различные теории интеллекта. История этой области исследования почти столь же драматична, хотя ей и не сопутствовало массовое истребление людей, как в случае с евгеникой.

Тесты как средство отбора стали использоваться с 1905 г. и в школе, и в других областях деятельности, причем и при участии столь видных психологов, как Термен и Йеркс. Между 1905 и 1951 г. только фонды Карнеги и Рокфеллера потратили, по данным Дж. Хар-вуда [193], свыше 6 млн долл. на тестирование. Подобная щедрость не была случайной. Ее цель - поддержание политической стабильности и улучшение функционирования общества, опирающегося на тезис о том, что человек, работающий на месте, которое соответствует его умственным способностям, счастлив, трудится эффективнее и находится в согласии с социальным окружением.

Основным в психометрии является вопрос о том, что определяет уровень коэффициента интеллекта (КИ) у индивида: наследственность или воспитание. Спор между этими двумя гипотезами (nature - nurture controversy), по мнению Дж. Харвуда, остается до сих пор не решенным. В конце 1920-х - начале 1930-х гг. большинство специалистов по тестированию отказались от теории наследственности как объяснения поведения вообще и расовых различий в уровне КИ в частности. Так продолжалось до 1969 г., когда вышла в свет известная книга Артура Дженсена [204]. Он решительно защищал "генетическую гипотезу интеллекта" и вызвал множество нападок.

Натурцентрическая позиция, допускающая перевес в формировании интеллектуальных способностей человека в сторону генетических факторов, как никакая другая, дает возможность ее сторонникам ставить эксперименты с целью выяснения того, как лучше обучать детей с теми или иными интеллектуальными способностями, которые в рамках натурцентрической позиции расцениваются как данность. Ни одна другая модель педагогической деятельности (ни теоцентрическая, ни социоцентрическая, ни даже антропоцентрическая) не имеет возможностей в своих рамках исследовать механизм воздействия разных обучающих стратегий на разных по своим интеллектуальным способностям детей. И ни одна другая модель не предлагает стратегий обучения, дифференцированных в зависимости от способностей. И хотя в действительности существует реальная опасность того, что КИ ребенка может использоваться в сфере образования как основной показатель, предопределяющий его школьные успехи и его продвижение в развитии, тем не менее, нужно идти не по пути декларации всеобщего равенства (как бы ни привлекательна была эта идея), а по пути реализма, заключающегося в принятии разумного допущения, согласно которому у всех детей имеются разные способности.

Исходя из этого необходимо отказаться от поиска пригодной для всех универсальной образовательной модели, но искать способы либо наиболее оптимального "доведения" детей с теми или иными способностями до номинального стандарта (с наименьшими психологическими потерями), либо "выведения" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов.

Таким образом, основная идея современных "на-турцентристов" применительно к образованию заключается в том, что все дети имеют и разный уровень способностей к обучению и воспитанию, и разные личностные характеристики, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе продвигаться в развитии, либо "мешают" этому процессу. Основная цель образования - развить заложенные (природой) задатки, компенсировать недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни.

Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте - индивидуализировать) с учетом особенностей личностных характеристик, скорости протекания мыслительных процессов у детей. Для этого данные процессы необходимо, как минимум, изучить.

На основании сравнения уровня способностей отдельного индивида (определяемых с помощью специально разработанных методик) со среднестатистическими показателями делается вывод о соответствии или несоответствии его норме. А это является главным основанием для распределения детей по определенным учебным группам. На этом функции психологов временно заканчиваются, и в дело вступают педагоги, методисты, учителя, одни из которых разрабатывают пригодные для определенной категории детей технологии, процедуры, способы, методы, приемы обучения и воспитания, другие же - претворяют их в жизнь на практике. Затем по истечении определенного времени снова привлекаются психологи. Они с помощью диагностических средств проверяют соответствие показателей развития отдельного ребенка нормативам. Опять проводится перегруппировка детей, и так до бесконечности. Такого рода схема (возможно, несколько упрощенно) характеризует образовательный процесс, соответствующий натурцентрическим идеям. Траектории развития личности в соответствии с идеями натурцентризма выглядят так, как показано на рис. 6.

В соответствии с этой схемой траектории развития могут быть разными, в зависимости от качественных показателей природных задатков, с которыми ребенок рождается на свет, поэтому начало траекторий находится выше нулевой отметки, а конечные пункты нормативных траекторий разнятся между собой.

Рис. 6.

Таким образом, следствием того, что у разных людей не только разная скорость мыслительных процессов, но и разные способы восприятия, переработки, хранения, использования информации, является вывод, согласно натурцентрической позиции, о невозможности использования единой стратегии образования применительно к разным детям.

Однако поскольку всех образовывать по-разному немыслимо, то необходима дифференциация, как считают представители натурцентрической ориентации, и это их основополагающая идея применительно к обучению и воспитанию. То есть следует выделять определенные типологические группы учащихся и разрабатывать применительно к этим группам специфические приемы, способы, методы обучения и воспитания, контроля, оценивания и т.д., выстраивать определенную логику в изучении учебного материала. Выделение типологических групп непосредственно связано с поиском оснований для типологии. Понятно, что создать типологию с учетом всех личностных характеристик, на основании которой можно было бы предлагать разные стратегии образования для разных групп детей, обладающих приблизительно одинаковыми личностными характеристиками, практически немыслимо. Именно поэтому представители натурцентрической ориентации идут другим путем. Наиболее устоявшимися и общепризнанными в мировом масштабе являются несколько основных способов дифференциации: внешняя и внутренняя; профильная и уровневая; развивающая и компенсирующая; авторитарная и гуманистическая.