Возможности работы логопеда по развитию фонетико - фонематической стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Вопросами коррекции дизартрии занимались мно­гие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Е. Ф. Архипова, Г. В. Чиркина, И. И. Панченко, Э. Я. Си­зова, Е. Ф. Соботович, И. Б. Карелина, О. А. Токарева, Л. В. Мелехова, Т. В. Сорочинская, О. Ю. Федосова и др.

Основоположники учения о дизартрии, определяя пути клинико-педагогической реабилитации, реко­мендовали комплексный подход в коррекционных мероприятиях.

Этот комплексный подход при устранении ди­зартрии включает в себя три блока.

Первый блок — медицинский, который определя­ет врач-невролог. Кроме медикаментозных средств, назначаются ЛФК, массаж, рефлексотерапия, физио­терапия и др.

Второй блок — психолого-педагогический. Основ­ным направлением этого воздействия будет развитие сенсорных функций. Развивая слуховое восприятие, формируя слуховой гнозис, тем самым подготавливаем базу для формирования фонематического слуха. Разви­вая зрительное восприятие, дифференцировки и зри­тельный гнозис, тем самым предупреждаем графиче­ские ошибки на письме. Реализуя это направление, развивают и стереогноз. Кроме развития сенсорных функций, психолого-педагогический блок включает упражнения по развитию и коррекции пространст­венных представлений, конструктивного праксиса, графических навыков, памяти, мышления. Этот ас­пект работы достаточно полно изучен и методически обеспечен (Л.А. Данилова, И.Ю. Лев­ченко, Н.В. Симонова и другие).

Третий блок — логопедическая работа, которая проводится преимущественно в индивидуальном пла­не. Учитывая структуру дефекта при дизартрии, ло­гопедическую работу рекомендуется планировать по следующим этапам:

Первый этап логопедической работы, носящий на­звание «подготовительный», содержит следующие на­правления:

— Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры. С этой целью лого­пед проводит дифференцированный логопедический массаж.

— Нормализация моторики артикуляционного ап­парата. С этой целью логопед проводит дифференци­рованные приемы артикуляционной гимнастики.

- Нормализация голоса. С этой целью проводят­ся голосовые упражнения, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции го­лоса по высоте и силе.

- Нормализация речевого дыхания. С этой целью логопед проводит кратковременные упражнения по выработке более длительного, плавного, экономного выдоха. Затем закрепляют новые навыки в ортофонических упражнениях, объединяющих артикуляци­онные, голосовые и дыхательные упражнения воеди­но.

— Нормализация просодики. Это направление на первом этапе является менее всего разработанным. В специальной литературе встречаются описания про­содической стороны речи у детей с дизартрией: это такие нарушения, как тихий и немодулированный голос, нарушения темпа речи и тембра голоса, бед­ные интонации, плохая разборчивость речи, отсутст­вие пауз и логических ударений и другие симптомы просодики.

— Нормализация мелкой моторики рук. С этой целью проводится логопедом пальцевая гимнастика, направленная на выработку тонких дифференциро­ванных движений в пальцах обеих рук.

Все упражнения первого этапа постепенно услож­няются.

Вторым этапом логопедической работы при ди­зартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направления второго этапа лого­педической работы проводятся на фоне продолжаю­щихся упражнений, перечисленных в первом этапе, но более сложных. Направлениями второго этапа яв­ляются:

— Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёб­ного). Каждая из этих позиций определяет соответственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонор­ных и нёбных звуков.

- Следующим направлением второго этапа явля­ется определение последовательности работы по кор­рекции звукопроизношения.

— Одним из направлений второго этапа является уточнение или развитие фонематического слуха.

— Следующим направлением логопедической ра­боты является непосредственно вызывание конкрет­ного звука. Это значит, что логопед ис­пользует классические приемы постановки звуков (по подражанию, механическим, смешанным спосо­бами).

— Самым сложным направлением работы на вто­ром этапе является закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация.

- Одним из значимых направлений второго этапа является дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков.

— Одним из наиболее сложных направлений ра­боты является формирование у ребенка навыков са­моконтроля.

— Более традиционным направлением на этом этапе является введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.).

— Специфическим направлением этапа является включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо­са, определения логического ударения, соблюдения пауз и др.

Четвертый этап логопедической работы — предуп­реждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии. Имея в виду профилактику вторичных на­рушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную рабо­ту.

Логопедическое воздействие опирается на специальные принципы.

1. Принцип системности. Речь представляет со­бой сложную функциональную систему, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. Поэтому процесс коррекции предполагает воз­действие на все компоненты речевой функциональ­ной системы.

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих рас­стройств, соотношение речевой и неречевой симпто­матики в структуре дефекта. Нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии возникают при по­ражении различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. Затруд­нения в произношении нарушают артикуляционную опору восприятия речи. Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной отставания в овладении звуковым составом слова, что, в свою очередь, вызы­вает трудности в усвоении письма.

3. Принцип опоры на закономерности онтогенети­ческого развития предполагает учет той последователь­ности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, последовательность в работе над звуками определяется последовательностью их появления в онтогенезе.

4. Принцип развития (учет «зоны ближайшего развития», по Выготскому) предполагает постепенное усложнение заданий и лексического материала в про­цессе логопедической работы. Новые задания перво­начально даются на простом лексическом материале. После того, как умственное действие будет усвоено, можно переходить к его выполнению на более слож­ном речевом материале.

5. Принцип поэтапного формирования умствен­ных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). Ста­новление умственных действий — длительный про­цесс, который начинается с развернутых внешних операций с использованием вспомогательных мате­риализованных средств опоры, а затем постепенно сокращается, автоматизируется, переводится в умст­венный план.

6. Принцип учета ведущей деятельности возраста. Игровая деятельность является важным процессом познания (Д.Б. Эльконин). В игре ребенок сосредо­тачивается не на обучающей ее стороне, а на развле­кательной. Поэтому освоение и закрепление приоб­ретенных навыков и умений проходит для ребенка незаметно, естественным путем. Данный принцип должен учитываться при организации логопедиче­ских занятий с детьми.

7. Принцип дифференцированного подхода пред­полагает учет этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, возрастных и индивидуальных особен­ностей каждого ребенка и находит свое отражение в организации индивидуальных, подгрупповых и фрон­тальных занятий.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж.

Массаж — это метод лечения и профилактики, пред­ставляющий собой совокупность приемов механическо­го воздействия на различные участки поверхности тела человека. Механическое воздействие изменяет состояние мышц, создает положительные кинестезии необходи­мые для нормализации произносительной стороны речи. В комплексной системе коррекционных мероприя­тий логопедический массаж предваряет артикуляцион­ную, дыхательную и голосовую гимнастику.

Правильный под­бор массажных комплексов способствует нормализации мышечного тонуса органов артикуляции, улучшает их моторику, что способствует коррекции произноситель­ной стороны речи.

Теоретическое обоснование необходимости логопе­дического массажа в комплексной коррекционной ра­боте встречается в работах О.В. Нравдиной, К.А. Семе­новой, Е.М. Мастюковой, М.Б. Эйдиновой.

Дифференцируются приемы логопедического масса­жа в зависимости от патологической симптоматики в мышечной системе при речевых нарушениях.

Целью логопедического массажа при устранении ди­зартрии является устранение патологической симптома­тики в периферическом отделе речевого аппарата. Основными задачами логопедического массажа при кор­рекции звукопроизношения у детей со стертой дизартрией является:

— нормализация мышечного тонуса, преодоление гипо-гипертонуса в мимической и артикуляционной мускулатуре;

— устранение патологической симптоматики такой, как гиперкинезы, синкинезии, девиация и др.;

— стимуляция положительных кинестезии;

— улучшение качеств артикуляционных движений (точность, объём, переключаемость и др.);

— увеличение силы мышечных сокращений;

— активизация тонких дифференцированных дви­жений органов артикуляции, необходимых для коррек­ции звукопроизношения.

У детей дошкольного возраста механизм коорди­нации дыхания, фонации и артикуляции формирует­ся постепенно. Следовательно, постепенно развива­ется и речевое дыхание. Речевое дыхание дошкольника с речевыми нару­шениями отличается от речевого дыхания сверстника с нормальной речью: оно характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. У дошкольников превалирует верхнегрудное дыхание, сопровождающееся подъемом плеч, а многие дети не умеют экономно расходовать речевой выдох и доби­рают (вдыхают) в процессе речевого высказывания перед каждым словом. У детей со стертой дизартрией речевой выдох ухудшается недостаточностью иннер­вации мышц диафрагмы. Недостатки речевого дыха­ния выражаются в аритмичности вдоха—выдоха, в слабости внеречевого и речевого выдоха, в дискоор-динации выдоха, голосообразования (фонации) и ар­тикуляции.

Вопросам воспитания речевого выдоха уделяли внимание М.Ф. Фомичева, Е.И. Радина, М.Е. Хватцев, Е.Ф. Pay, О.В. Правдина, А. Максаков и др.

При организации логопедической работы с деть­ми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать следующие характерные для них наруше­ния речевого дыхания:

— чрезмерный забор воздуха на фазе вдоха;

— форсированное начало фазы выдоха;

— сокращение длительности речевого выдоха;

— неравномерность выдоха на протяжении фразы;

— судорожность вдоха и выдоха;

— спастичность дыхательной мускулатуры в про­цессе дыхания и связанную с этим судорожность вдоха и выдоха;

— расстройства координации между дыханием, артикуляцией и фонацией. Задачей этого раздела логопедической работы яв­ляется систематизация различных приемов дыхатель­ной гимнастики, направленной на увеличение дли­тельности и силы внеречевого выдоха, а затем и вы­доха в процессе фонации звуков, произнесения слов и фраз.

Нормализация речевого дыхания может прово­диться как на фронтальных, подгрупповых, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Цель дыхательных упражнений — научить детей быстро, бесшумно производить вдох и экономно, плавно расходовать воздух на выдохе. Дыхательные упражнения дифференцируются в зависимости от возраста.

Для нормализации моторики артикуляционного ап­парата применяются традиционные упражнения, кото­рые подробно представлены в специальной литерату­ре (О.В. Правдина, М.Ф. Фомичева, Е.Ф. Pay и др.).

Комплексы артикуляционных упражнений для кор­рекции конкретных звуков широко распространены и активно используются в логопедической практике.

Для детей с дизартрией артикуляционная гимнас­тика проводится в трех вариантах: пассивно, пассив­но-активно, активно.

Пассивная гимнастика применяется, когда у ре­бенка нет возможности выполнения заданных движе­ний. В этом случае логопед, механически воздействуя на органы артикуляции руками или зондами, воссоз­дает артикуляционные позы и движения. Пассивные движения, вызывая сокращение мышц, создают ки­нестетическую афферентацию. Это программирует схему будущего собственного движения.

Каждое пассивное упражнение должно выпол­няться в три стадии:

Первая стадия — вход в артикуляционную позу (экскурсия);

Вторая стадия — фиксация артикуляционного ук­лада (выдержка);

Третья стадия — выход из артикуляционного ук­лада (рекурсия).

Такая последовательность способствует созданию более прочных кинестезии, так как в движении задействованы мышцы, создающие уклад, а также мышцы-антагонисты, возвращающие органы артику­ляции в исходное положение.

После нескольких повторений переводят эти дви­жения в пассивно-активный и активный план, то есть выполнение без механической помощи.

Активной гимнастикой называется система упраж­нений для органов артикуляции, которые проводятся по инструкции логопеда. Цель активной гимнастики — улучшить качество артикуляционных движений, вы­работать тонкие дифференцированные движения, сформировать кинестетическую основу артикуляци­онных движений, знаковых для конкретных звуков. Результатом такой артикуляционной гимнастики бу­дет формирование кинетической основы артикуляци­онных движений, необходимой для автоматизации поставленных звуков. Многие авторы рекомендуют артикуляционную гимнастику проводить с сопротив­лением, с нагрузкой.

Например:

1. Ребенок по инструкции логопеда должен растя­нуть губы в улыбке, а логопед препятствует этому, удерживая углы губ.

2. Ребенок по инструкции логопеда должен со­брать губы в трубочку, а логопед удерживает углы губ.

3. Ребенок по инструкции логопеда должен высу­нуть язык вперед, поднять вверх, отодвинуть в углы рта, а логопед шпателем препятствует выполнению движения.

Таким же образом выполняют и другие упражнения.

Активная артикуляционная гимнастика. Функциональная нагрузка выражается в утриро­ванном, четком выполнении всех заданий, с макси­мальной амплитудой движений органов артикуляции.(см. приложение)

Для формирования кинестетической основы ар­тикуляционных движений проводят дифференцированные упражнения. Целью упражнений является создание прочных кинестезии через усиление афферентных импульсов разной модальности от мышц, задействованных в ар­тикуляции, фонации, и фонационном дыхании. Для развития двигательно-кинестетической обратной свя­зи в ходе упражнений уточняют положение органов артикуляции при произнесении сохранных звуков. В начале присутствует зрительный контроль, который постепенно исключается.

Такой анализ кинестезии способствует организа­ции дифференцированных двигательных импульсов к мышцам периферического речевого аппарата. Это отражается на качестве артикуляционных движений.

Целью упражнений на формирование кинетической основы движений органов артикуляции является объединение отдель­ных движений в серию последовательно организо­ванных, с хорошей переключаемостью. Но прежде стараются улучшить качество артикуляционных дви­жений: объем, амплитуду, точность, силу, время фиксации артикуляционного уклада и др.

В ряде случаев при стертой дизартрии встречают­ся диспраксические нарушения. Кинестетическая диспраксия выражается в хаотическом поиске нуж­ного артикуляционного уклада. Кинетическая дис­праксия проявляется в трудностях переключения с одного артикуляционного уклада на другой.

С целью преодоления диспраксии предлагаем оп­ределенную систему упражнений, задействующих разные модальности.

— Выработка основных артикуляционных укладов (дорсального, какуминального, альвеолярного, нёб­ного). Каждая из этих позиций определяет соответ­ственно артикуляцию свистящих, шипящих, сонор­ных и нёбных звуков. Овладев рядом артикуляцион­ных движений, переходим к серии последовательных движений, выполняемых четко, утрированно, с опо­рой на зрительный, слуховой, кинестетический конт­роль.

Сначала выполняется перед зерка­лом, затем без зеркала, а потом с закрытыми глазами. Такая последовательность движений направлена на формирование четких кинестезии и тем самым способствует уменьшению диспраксических наруше­ний, имеющих место при некоторых вариантах ди­зартрии. В результате у ребенка подготавливается артикуля­ционная база для уточнения или вызывания звуков.

Последовательность постановки звуков определяется индивидуальным подходом, в зависимости от подготовленности артикуляционных укладов: дор­сального, какуминального, альвеолярного.

Г.В. Чиркина предлагает два этапа в постановке звуков и их дифференциации:

I этап. Отрабатываются звуки: [а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л] автоматизируются. На этом этапе пла­нируют дифференциацию: [п-м, м-н, к-х, т-с, а-у-о-ы].

II этап. Отрабатывают: [б, д, з, г, ж, ш, щ, ч, ц, р]. Дифференцируют: [с-з, ш-ж, ц-ч, ч-щ, ч-т'].

При стертой дизартрии коррекцию звуков необхо­димо начинать с уточнения гласных звуков. Длитель­ность гласных звуков определяет разборчивость речи, темп, мелодико-интонационную окраску, т. к. модули­руя голосом по высоте и силе гласные звуки, удается передавать эмоциональный компонент речи. Соглас­ные звуки в основном несут семантическую нагрузку.

Уточняют гласные звуки, желательно в такой по­следовательности: [э, а, и, ы, о, у]. Добиваются чет­кой артикуляции. Согласные звуки начинают отраба­тывать с мягких сонорных звуков, а затем закрепля­ют их твердые пары: [м'-м, н'-н, j, л'-л, р'-р]. После сонорных звуков уточняют или заново формируют смычно-взрывные звуки: [п'-п, б'-б, т'-т, д'-д, к'-к, г'-г]. Затем уточняют щелевые звуки: [ф'-ф, в'-в]. Переднеязычные звуки значительно чаще искажают­ся при дизартрии. Рекомендуется следующий поря­док: [с'-с, з'-з, ш-ж, х'-х, щ, ч, ц].

Такая последовательность в выборе звуков для коррекционной работы объясняется рядом факторов:

— прежде всего, последовательностью формирова­ния звуков в онтогенезе;

— возможностью опираться на зрительный кон­троль, на кинестетические ощущения;

— опорой на тактильно-вибрационный контроль. Кроме того, предусматривается постепенный пе­реход от простых артикуляций к более трудным.

Этап автоматизации звука представляет собой закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном по сложности лингвистическом материале до полного упрочнения навыка.

Автоматизация, по мнению Т.Б. Филичевой, должна проводиться в строгой последовательности:

1) автоматизация звука в слогах (прямых, обрат­ных, со стечением согласных);

2) автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3) автоматизация звука в предложении;

4) автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5) автоматизация звуков в коротких, затем длин­ных рассказах;

6) автоматизация звуков в разговорной речи.

Автоматизация звуков у детей со стертой дизарт­рией имеет свои особенности, что обусловлено необ­ходимостью учета структуры дефекта, его этиологией и патогенезом. При автоматизации звуков необходимо учитывать недостаточность иннервации и подбирать упражнения, усиливающие кинестетические ощущения. Учитывая особенности артикуляционной мотори­ки у детей с дизартрией, необходимо начинать работу по уточнению произношения гласных, так как на их базе легче координировать работу всех частей арти­куляционного аппарата и именно гласные дают луч­шую разборчивость при произношении, чем соглас­ные.

Звуки в словах отрабатывают с учетом положения звука. Начиная с сильной позиции, слова подбирают так, чтобы автоматизируемый согласный звук нахо­дился перед ударным гласным. В этой позиции ре­ализуется наибольшее число фонемных противопо­ставлений.

Чем дальше слог находится от ударения, тем больше он редуцируется. Наибольшую трудность при автоматизации представляет правильное произнесе­ние согласных звуков при их стечении. Коррекционную работу необходимо начинать с формирования тех вариантов стечений согласных, которые наиболее частотны, а затем переходить к редкочастотным.

 

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие на­правления: нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры; нормализация моторики артикуляционного ап­парата; нормализация голоса; нормализация речевого дыхания; нормализация просодики и нормализация мелкой моторики рук.

Вторым этапом логопедической работы при ди­зартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направлениями второго этапа яв­ляются: выработка основных артикуляционных укладов; определение последовательности работы по кор­рекции звукопроизношения; уточнение или развитие фонематического слуха; непосредственно вызывание конкрет­ного звука; закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация и дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направления: формирование у ребенка навыков са­моконтроля; введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.); включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо­са и др.

Четвертый этап логопедической работы — предуп­реждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж. При организации логопедической работы с деть­ми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать характерные для них нарушения речевого дыхания.

 

 

Вывод по главе 1

В онтогенезе развитие и становление фонетико - фонематической стороны речи происходит постепенно. Доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Овладение звуками речи происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, взрывные - раньше, чем щелевые. В онтогенезе реакции на звуковые раздражения отмечаются уже у новорожденного ребенка. Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Фонетико - фонематические нарушения являются распространенными, ведущими в структуре речевого дефекта у детей со стертой дизартрией. Нарушения, возникающие при артикуляции звуков, не позволяют формироваться четким и правильным кинестезиям, необходимым при становлении звукопроизношения. Это влечет за собой недоразвитие фонематического слуха, которое, в свою очередь, тормозит процесс формирования правильного произношения звуков у детей со стертой дизартрией. Взаимозависимость этих процессов и является причиной стойких нарушений звукопроизношения у детей со стертой дизартрией. Самыми распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонор [р] и [л]. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков. Возможности дифференциации правильно и неправильно произнесенного звука определяются условиями распознавания, фонетической позицией звука в слоге и слове, а также характером нарушения произношения.

Первый этап логопедической работы, носящий название «подготовительный», содержит следующие на­правления: нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляционной мускулатуры; нормализация моторики артикуляционного ап­парата; нормализация голоса; нормализация речевого дыхания; нормализация просодики и нормализация мелкой моторики рук.

Вторым этапом логопедической работы при ди­зартрии является выработка новых произносительных умений и навыков. Направлениями второго этапа яв­ляются: выработка основных артикуляционных укладов; определение последовательности работы по кор­рекции звукопроизношения; уточнение или развитие фонематического слуха; непосредственно вызывание конкрет­ного звука; закрепление вызванного звука, т. е. его автоматизация и дифференциация поставленного звука в произношении с оппозиционными фонемами.

Третий этап логопедической работы посвящается выработке коммуникативных умений и навыков. Направления: формирование у ребенка навыков са­моконтроля; введение звука в речь в учебной ситуации (заучивание стихов, составление предложений, рассказы, пересказы и т. п.); включение в лексический материал просодических средств: различной интонации, модуляций голоса по высоте и силе, изменения темпа речи и тембра голо­са и др.

Четвертый этап логопедической работы — предуп­реждение или преодоление вторичных нарушений при дизартрии.

Система логопедической работы с детьми при стертой дизартрии предусматривает комплексный характер. Одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж. При организации логопедической работы с деть­ми, страдающими стертой дизартрией, необходимо учитывать характерные для них нарушения речевого дыхания.