Психологическая классификация иноязычных упражнений

Продолжая мысль Грузинской о том, что упражнения различаются по качеству выполняемого действия (рецепция, репродукция, продукция), И.Д.Салистра предложил типологию упражнений, основанную на градации речевых умений и навыков и отражающую их становление в ходе обучения.

Эта типология включала 3 типа упражнений:

1.первичные (например, формирование навыка опознавания языковых явлений, склонения существительных, спряжения глаголов и пр, другими словами упражнения на восприятие и осознание аспектов языка).

2.предречевые (узнавание и воспроизведение сложных языковых комплексов, всякго рода подстановочные упражнения), то есть репродуктивные упражнения.

3.речевые (формирование умений понимать устную и письменную речь и выражать свои мысли на ИЯ)

Впоследствии Салистра приходит к выводу о том, что первичные и предречевые навыки и умения обладают общими качественными признаками и поэтому должны быть приняты как подготовительные умения. Таким образом получается, что типалогия иноязычных упражнений, построенная на градаии умений и навыков, должна включать 2 типа: упражнения подготовительные к речи, и речевые упражнения.

Согласно данной типологии. Все используемые в процессе обучения ИЯ упражнения разграничиваются по признаку стереотипности/нестереотипности выполняемых действий. В речевой деятельночти выделяются стереотипные компоненты, связанные с автоматизируемыми операциями, и нестереотипные компоненты, связанные с неавторизируемыми операциями. Первые обычно соотносятся с навыками, а вторые с умениями. В то же время и те, и другие упражнения (направленные и на развитие речевых навыков, и речевых умений) имеют общий признак – нацеленность на реализацию речи как коммуникативного процесса.

Как можно видеть, несомненным достоинством рассматриваемой типологии является речевая направленность всех упражнений, используемых в процессе обучения ИЯ.

 

Методические классификации иноязычных упражнений

В процессе движения «от лингвистики к методике» предлагались различные варианты типологий иноязычных упражнений. Особое внимание заслуживает классификация М.С.Ильина, который предложил их систематизировать с позиции функционального подхода. Система упражнений по Ильину – это аппарат понятий, признаков и критериев, позволяющих формировать конкретные упражнения, для конкретного акта речи и располагать их в оптимальной последовательности. Было выдвинуто предложение, что для целей обучения ИЯ как коммуникативной деятельности единицы, образующие строй языка, должны группироваться в соответствии с условиями их действительного функционирования в речи. В естественной коммуникации каждый акт речи представляет собой единое целое. Однако, осуществление такого акта речи, особенно на начальном этапе, представляет собой непреодолимую трудность для обучаемых. Поэтому в учебных целях требуется расчленение естественного акта речи на составляющие его операции, прогнозирование возможных трудностей и организация определенных действий по их преодолению. Таким образом, методика имеет дело с двумя состояниями акта речи: целостным, естественным и расчлененным для учебных целей.

Упражнения, используемые в процессе обучения ИЯ, должны быть направлены на реализацию акта речи в обоих его состояниях. Овладение операциями с категориями языкового материала в расчлененном акте речи осуществляется в подготовительных упражнениях, а реализация целостного акта речи – в речевых упражнениях.

Для того чтобы упражнение считалось подготовительным, оно должна обладать каким то хотя бы одним из признаков (из таблицы). Всякое речевое упражнение характеризуется наличием всего комплекса признаков, свойственных речевым упражнениям. Описанная методическая классификация представляет собой несомненный вклад в развитие тиории упражнений, предлагае решение проблемы систематизации упражнений с позиции современного функционального принципа, соотнося иноязычные упражнения с операциями акта речи.

 

Контроль в обучении ия.

До середины 1960-х гг. - знания лексики и грамматики, а также умения пользоваться языковым материалом. В 1960-80-е годы, объектом контроля признается осуществление акта коммуникации. Новый этап в развитии объекта контроля в 1990-е связан с введением понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» как основной цели обучения ИЯ. Объектами контроля в настоящее время признаются коммуникативные умения учащихся, т.е. их способность решать коммуникативные задачи вербальными средствами во всех видах речевой деятельности в соответствии с определенным уровнем владения иноязычной коммуникативной компетенцией

Функции контроля

В современной концепции образования контроль и самоконтроль трактуются как совместная деятельность учащихся, учителя, администрации школы/кафедры/вуза по определению степени эффективности процесса обучения и познания, достижения поставленных целей в установленные сроки. Функции контроля с позиций учителя носят управленческий характер. Это проявляется в реализации а) диагностирующей, б) корректирующей, в) оценочно-воспитательной и г) организующей функций. Учитель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, т.е. диагностирует. Ученики в процессе контроля, тренируются, совершенствуют. Эта работа с языковым материалом содействует речевому развитию, т.е. контроль выполняет обучающую функцию. Контроль оказывает стимулирующее воздействие на ученика, так как повышает мотивацию обучения. Таким образом, контроль по отношению к ученику выполняет мотивационно-стимулирующую, коррегириующую и обучающе-развивающую функции. С позиций руководителей образования контроль – это механизм мониторинга эффективности образовательного процесса.

Виды контроля

Текущий контроль – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Позволяет наблюдать процесс становления умений и навыков, вносить определенные коррективы. Является обучающая функция.

Промежуточный или тематический контроль проводится в конце серии уроков или речевого блока. Конкретные умения в различных видах РД. Тематический контроль позволяет контролировать уровень развития умений и навыков по теме.

Задача рубежного контроля – выявление результатов на определенном этапе обучения ИЯ (по окончании учебной четверти, полугодия или другого, определенного заранее срока). Проведение рубежной аттестации в вузе становится актуальным в связи с введением балльно-рейтинговой системы контроля. Важным показателем эффективности тематического и рубежного контроля является уровень сформированности навыков самоконтроля у обучающихся, умений осуществлять контроль за результатами собственной деятельности.

Цель итогового контроля – установить уровень сформированности ИКК по окончании курса ИЯ. Проверке подлежат речевые умения во всех видах РД. Сфера применения итогового контроля – аттестация выпускников общеобразовательных учреждений, т. е. установление соответствия уровня и качества подготовки учащихся. В итоговом контроле на первый план выступает контролирующая функция.

9 класса школы – Государственная итоговая аттестация, 11 класса – Единый государственный экзамен.

Для итогового контроля в вузах все чаще практикуется балльно-рейтинговая система. Обучающийся набирает баллы в результате выполнения промежуточных контрольных мероприятий по каждой дисциплине или по каждому модулю в рамках одной дисциплины.

Предварительнный контроль, хотя и имеет большое значение для успешного обучения, достаточно редко используется в вузе и практически никогда в школе.

Формы организации контроля

В отечественной дидактической и методической литературе принято различать следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный контроль. Каждая из перечисленных форм контроля может осуществляться устно или письменно. Кроме того, контроль может быть открытым или скрытым. Контроль может осуществляться в традиционной форме (контрольная работа, устный опрос, собеседование, экзамен) и в форме тестирования (стандартизованных или, так называемых, «преподавательских тестов»).

 

 

Тестирование

Тест определяют как комплекс заданий возрастающей трудности, позволяющих эффективно измерить уровень знаний, умений и навыков и качественно оценить учебные достижения испытуемых, заданий, прошедших предварительную апробацию, результаты которых оцениваются по заранее установленным критериям.

Специфика теста как формы контроля заключается в следующем:

1. Тест проводится равных для всех испытуемых условиях 2. Тест характеризуется квалиметрическими качествами, 3. явл экономичным, 4. Тщательность подготовки 5. Строгая регламентация процедуры тестирования.

Основными критериями качества тестов являются валидность, надежность и экономичность.

Валидность теста означает пригодность тестовых результатов для достижения поставленной цели, способность измерять именно то, что необходимо измерить. Если тест позволяет проверить все то, что задумано авторами, он считается валидным относительно контролируемого содержания обучения.

Надежность теста отражает точность измерений, постоянство и устойчивость результатов при повторном и многократном использовании.

Экономичность – это возможность теста дать максимум достоверной информации. Она достигается за счет того, что время тестирования рассчитывается заранее, так как скорость оперирования языковым и речевым материалом является обязательным условием контроля. Балл за задание и максимальное количество баллов за выполнение теста определяются заранее.

Существуют различные виды тестов, но единая система классификации тестов еще не разработана. Стандартизованные тесты и Нестандартизованные,

Тестовым заданием называется минимальная составляющая единица теста, которая вербально сформулирована и на которую испытуемый должен дать вербальный ответ.

Типы тестовых заданий

А. Задания закрытого типа:Б. Задания открытого типа:

В. Задания со свободно конструируемым ответом; Г. Коммуникативные тесты, моделирующие реальные ситуации общения:

Требования, предъявляемые к современным контрольно-измерительным материалам по иностранному языку

Исходным пунктом в создании теста в рамках коммуникативного подхода является спецификация параметров реальных ситуаций. Ситуации должны описываться с точки зрения: места, в котором возникают эти ситуации; социальных коллективов (семья, производственный коллектив и т.п.); действующих лиц и обстановки; выполняемых действий

Приступая к разработке тестовых заданий и тестов, необходимо выявить: задачи, которые испытуемые должны уметь решать, вступая в общение; условияобщения (физический и социопсихологический контекст событий); набор ролейи социальных отношенийучастников общения; навыки, необходимые для общения в различных видах речевой деятельности.

Следует также отметить, что при разработке теста важную роль играет не только отбор содержания (знания, навыки и умения, которые будут контролироваться), но и формулирование заданий, направленных на проверку этого содержания, в специфической тестовой форме.

 

№ 19. ЕГЭ по ИЯ как стандартизированное средство контроля, его структура и технология оценивания.

ЕГЭ – одна из форм государственной итоговой аттестации выпускников 11-х классов и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения. ЕГЭ проводится по единым правилам, с использованием заданий стандартизированной формы и единой методики оценивания выполненных работ. Состоит из четырех разделов («Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика», «Письмо»), 46 заданий – 160 минут.

Задания типа А, В и С. Задания типа А – тесты множественного выбора; з адания типа В – тестовые задания открытого типа с кратким ответом, на установление соответствий или на заполнение пропусков в тексте. Ответы на задания типа А и типа В обрабатываются с помощью специальной компьютерной программы без участия экспертов-предметников. Задания типа С – задания со свободно конструируемым ответом. Их проверка производится специально подготовленными независимыми экспертами-предметниками

Раздел «Аудирование» 15 заданий, 1 –установление соответствия и 14 выбор ответа. 30 мин

Задачей - проверка уровня сформированности умений: 1понимание основного содержания; 2понимание запрашиваемой информации; 3полное и точное понимание содержания текста.

Раздел «Чтение» Задача - проверка уровня сформированности у учащихся умений: понимание основного содержания; понимание структурно-смысловых связей текста; полное понимание.Предложено три составных задания, включ20 вопросов: задание B2 – базового уровня, B3 – повышенного уровня, A15-A21 – высокого уровня. 30 мин. Уровень сложности заданий различается уровнем сложности проверяемых умений, сложностью языкового материала и тематики текста. За каждый правильный ответ экзаменуемый получал 1 балл.

Проверяемые умения по чтению делятся на три блока: умение понять основное содержание аутентичного текста описательного характера;умение выделить структурно-смысловые связи в тексте;умение полностью понять содержание текста.

проверяются следующие умения: понимать главную; извлекать запрашиваемую информацию; понимать слова и выражения, в прямом и переносном смысле; видеть логические связи в предложении и между частями текста; использовать языковую догадку; делать выводы из прочитанного.

Раздел «Грамматика и лексика» проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматические и лексические средства в текстах с коммуникативной направленностью. 3 составных тестовых задания: 1) проверяющие грамматические навыки задания (B4-B10), 7 вопросов; 2) проверяющие словообразовательные навыки задания (B11-B16), 6 вопросов; 3) проверяющие лексические навыки задания (A22-A28), 7 вопросов. В4–В10 базового уровня -заполнение пропусков грамм формами приведен слов. Задания В11–В16 базового уровня - заполнение пропусков однокоренными. Задание повышенного уровня предполагает выбор правильного ответа из 4-х вариантов. За каждый правильный ответ экзаменуемый получает по одному баллу. Ответыс ошибками – неверные, 40 мин

Раздел «Письмо» - уровня сформированности умений использовать письменную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. 2 зад: С1 – Письмо личного характера и C2 – Письменное высказывание с элементами рассуждения мах 20 б 60 мин