Задачи учебно-воспитательного процесса на завершающем этапе обучения старшеклассников ия

Возраст: 15 - 17 лет.

Ведущая деятельность: учебно-профессиональная (для ученика важно усвоение сущности)

Основные психологические новообразования:

1.развитие самосознания, на основе которого происходит жизненное и профессиональное самоопределение;

2.мышление приобретает личностный, эмоциональный характер. Мнение сверстников уходит на 2 план, главное - авторитет учителя и родителей.

Коммуникативное развитие старшеклассника улучшается:

-становление общей культуры речи;

-письменная речь может опережать развитие устной;

-совершенствуется морфология, синтаксис, стилистика речи, связность, цельность письменного высказывания;

-происходят позитивные сдвиги и в развитии умения осуществлять общение с разными партнерами в различных ситуациях;

-склонность к рассуждениям, увеличивается аргументированность и критичность доказательства;

-проявляются недостаточная полнота аргументации, весомость аргументов

По форме речь может быть усовершенствованней, чем по содержанию.

Старшеклассникам импонирует такая организация общения на занятиях, когда происходит выбор между различными точками зрения, отстаивание своей точки зрения.

Формы учебной работы: проблемные ситуации (нужно направлять мыслительную деятельность на решение задач); деловые игры;дискуссии.

7. Понятие качества образования

Анализ исследований по проблемам качества показывает, что оно, будучи тесно связанным с «качеством» человека, качеством его интеллекта, с качеством культуры, является понятием многомерным, трудно поддающимся определению. В самом общем виде под качеством образования обычно имеются в виду «изменения в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа». Чаще всего качество в образовании понимается как соответствие установленным требованиям, нормам, стандартам. Г.А. Бордовского, А.А. Нестерова и С.Ю. Трапицына, качество образования определяют как «интегральное свойство, обусловливающее способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов». Качество образования – это качество целей, условий (материально-техническая база, методическое, информационное обеспечение учебного процесса: учебные планы и программы дисциплин, методические материалы для обучения и контроля и пр.), процессов (учебного, исследовательского, организационно-управленческого)и результатов образования.

Ориентация на качество в образовании требует решения ряда проблем, среди которых называются:

1.формирование понятия о качестве образования как о процессе свободного обмена полной информацией между всеми участниками (студенты, преподаватели) и заказчиками и потребителями образовательных услуг (родители, работодатели);

2.создание действенной системы управления качеством образования, которая должна предусматривать как непосредственно оценку качества как некого финального/рубежного результата, но и процедуры мониторинга качества образования как формы регулярно осуществляемого текущего контроля качества; при этом особо следует подчеркнуть, что и мониторинг, и оценку качества образования следует проводить по всем компонентам образования

3.создание функционирующего механизма обеспечения качества, который подразумевает наличие а) четко сформулированной политики вуза в области качества, б) целенаправленной деятельности по его обеспечению, в) системы и г) процесса, которые направлены на сохранение и повышение качества

4.использование единых для всех кафедр/факультетов/вузов показателей качества в образовании.

 

8 Показатели качества яз.обр-ия. Показатели качества иноязычного образования

Качество оценивается по степени достижения целей, поставленных самим университетом, факультетом, кафедрой (при условии оценки качества самих целей)

Для формулирования цели обучения ия стали использовать термин «ИКК». Совокупность определенных иноязычных знаний, умений и навыков, обеспечивает «оптимальное функционирование изучающего ия в типичном для него наборе ситуаций общения. Для языкового вуза цель обучения ия «достижение уровня владения ИКК, который позволит обучающемуся коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов общения». Было введено понятие «компетенция», затем «компетентность», эти понятия были разграниччены, а также был обоснован «компетентностный подход». Распространение на все другие предметные области идей подхода, ориентированного не на получение знаний, а на формирование компетенций, свидетельствует о развитии педагогической науки, убеждает в правильности современных компетентностных ориентиров в образовании.

Существовали различные подходы к выделению уровней ия. (В британии Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper Intermediate; в России – этапы: начальный, средний, продвинутый). Общеевропейская шкала уровней (Breakthrough, Waystage, Threshold, Vantage, Effective Operational Proficiency, Mastery), которая в получила буквенно-цифровое выражение (А1, А2, В1, В2, С1, С2).

Учебные программы по иностранным языкам как компонент качества информационного и учебно-методического обеспечения иноязычной подготовки студентов. Сами программы, и процедура их разработки и внедрения в учебный процесс характеризуются целым рядом инновационных процессов. Более того, меняется роль учебных программ в осуществлении учебного процесса. Приоритетными считаются междисциплинарные интегративные программы по иностранным языкам, направленные на реализацию компетентностного подхода. Они являются междисциплинарными, используются знания из разных предметных областей. Они также являются интегративными, поскольку обеспечивают комплексное взаимосвязанное развитие интегративных коммуникативных умений в всех видах РД.

Учебный процесс по иностранным языкам.

должны быть обеспечены условия для:

1.добывания нового знания, овладения способами мышления

2.формирование навыков мышления, аргументации, самостоятельного решения коммуникативной задачи;

3.распознавания своих познавательных потребностей и стремления их самостоятельно удовлетворять;

4.осознания идеи непрерывного продолжения образования

5.развития самооценки и самоконтроля

Описанные инновации свидетельствуют о необходимости внесения изменений в организацию контроля. Они должны: носить коммуникативный (а не языковой) характер; предусматривать проверку сформированности умений во всех видах РД; обеспечивать студенту возможность самооценки собственного уровня владения ия; обеспечивать объективность результатов контроля.

Целью Итоговой государственной аттестации, является установление уровня подготовки выпускника к выполнению профессиональных задач и соответствия его подготовки требованиям ФГОС.

Ориентация на качество иноязычного образования позволяет:

а) изучающим иностранные языки: четко осознавать цели обучения на каждом этапе, видеть свое продвижение; понимать свои слабые и сильные стороны; чувствовать себя увереннее в ситуациях иноязычного общения

б) преподавателям ия вузов, разработчикам учебных планов, администрации вуза: осмысливать свои действия и координировать усилия, направленные на удовлетворение потребностей обучающихся; разрабатывать учебные программы, учебные и контрольно-измерительные материалы по ия; разрабатывать единые для всех объективные критерии оценки уровня сформированности ИКК.

Язык для специальных целей.

Обучение ия в неязыковых факультетов вузов описывается термином «профильно-ориентированное обучение ия» или «ия для специальных целей». Понятие «Иностранный язык для специальных целей» возникло в 1960-х годах 20 века как научное направление в лингвистике. В силу вполне понятных причин первоначально речь шла лишь об английском языке, поэтому-то и закрепилось теперь уже всеми принятое выражение English for Specific Purposes (ESP). В те годы бурного распространения английского языка как языка международного общения, языка современных технологий и бизнеса, ученые-лингвисты обратили внимание на значительные различия между языком, например, коммерции и языком технической сферы. И они поставили перед собой задачу выявить характерные особенности данных разновидностей английского языка. Таким образом, к середине 1970-х годов в методике обучения иностранным языкам закрепилась точка зрения, что к обучению им следует подходить с позиций лингвистических характеристик конкретной профессиональной сферы.

Поначалу данные особенности виделись, в основном, только в лексическом составе языка и, особенно, в профессиональной терминологии.

В 1980-х годах более детально изучается профессиональный дискурс, типичные ситуации профессионального общения, типичные умения (стратегии профессиональной деятельности). В конце 80-х – 90-х годах был разработан новый подход, в котором все решения по поводу отбора содержания и выбора методов обучения согласуются с причинами его изучения обучающимся (“Why does this learner have to learn a foreign language?”). Разработкой данного подхода занимались Hutchinson и Waters, 1987.

Изучение ESP согласуется с аномосеологическим подходом к изучению ИЯ, т.е., главным являются те значения, которые необходимо передать, обучение производится от смысла к форме, а не наоборот. Так, например, если ИЯ изучается человеком науки для академических целей, акцент при его обучении необходимо будет делать на стратегиях и нормах построения академического дискурса (вступление, осн. часть, как завершить и т.д.), языковых традициях в данной сфере (в русской научной литературе принято говорить и писать «мы», в английском такого нет); также обучающегося необходимо будет ознакомить со стратегиями речевого поведения (например, на Западе речь не начинают без неформального введения, “to break the ice”).

Основные профили, в которых применяется ESP: наука и техника, бизнес и экономика, туристический бизнес, общественные науки, искусство и т.д.

Таким образом, в современном понимании профильно-ориентированное обучение иностранному языку должно заключаться не в том, чтобы научить студентов его «специализированному варианту». Знание профессиональной лексики и общей грамматики, не может обеспечить развитие умений осуществлять профессиональное общение во всех его формах и видах. При этом владение иноязычным профессиональным общением отнюдь не означает владение только умениями «читать и переводить литературу по специальности».

Более того, при разработке программ обучения иностранным языкам необходимо учитывать специфику профессионального контекста, но только не будущей деятельности уже подготовленного специалиста, а сегодняшней деятельности студента, только еще будущего профессионала в определенной сфере. Если говорить о «моделировании на занятиях по иностранному языку ситуаций профессиональной деятельности обучающихся», об обучении в «контексте профессиональной деятельности» то следует иметь в виду, прежде всего, сегодняшнюю профессиональную деятельность студента, а именно, его учебно-познавательную (академическую) деятельность.