Особенности приготовления уроков в школах-интернатах и школах продленного дня

Преимущества самоподготовки состоят в том, что она прохо­дит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учи­тывать результаты в последующей работе на уроке (если самопод­готовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать вза­имоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу прове­рить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частно­сти, возможны списывание и подсказки, порождающие ижди­венческие настроения отдельных учащихся; выполнившие зада­ние, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подго­товки устных заданий.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной сторо­ны, это хорошо, но с другой — самоподготовка часто превраща­ется в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробе­лов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; Подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и вза­имопомощь.

Учебная конференция

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной фор­мой организации педагогического процесса, имеющей своей це-^to обобщение материала по какому-либо разделу программы, Вляется учебная конференция. Она требует большой (прежде все-

Длительной) подготовительной работы (проведение наблюде-

ний, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изу­чение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего парал­лельных) классов, учителя, представители производства, участ­ники войны, ветераны труда.

Школьная лекция

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция — адаптированная к условиям школы ос­новная форма лекционно-семинарской системы. Школьные лек­ции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественно-научных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модифика­цию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может зани­мать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обоб­щить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах уча­щимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Уча­щихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показы­вать приемы конспектирования, использования общеупотребитель­ных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т. п.

Семинары и практикумы

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изуче­нии гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросоответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуж­дении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докла­дов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговре' менная подготовка. Сообщается план занятия, основная и Д⁰' полнительная литература, намечается работа каждого ученика

кл в целом. Структурно семинары довольно просты. Они на-_чйнаются с краткого вступления учителя (введение в тему), за-_тем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готови­лись сообщения или доклады, то обсуждение строится на их ос-_нОве при активном участии оппонентов, которые тоже готовят­ся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сооб­щений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отли­чие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-дис­пут имеет и особую цель — формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы или практические занятия применяются при изу­чении дисциплин естественно-научного цикла, а также в процес­се трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно ра­бота строится в парах или индивидуально по инструкции или ал­горитму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механиз­мами, проведение опытов и наблюдений и т. п.

Практикумы во многом способствуют решению задач полини-ческого образования и трудовой подготовки школьников.

|

§5. Вспомогательные формы организации педагогического процесса

К вспомогательным формам организации педагогического про­цесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворе­ние многосторонних интересов и потребностей детей в соответ­ствии с их склонностями. Это факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения и вос­питания являются факультативы. Их основные задачи — углубле­ние и расширение знаний, развитие способностей и интересов Учащихся, проведение планомерной профориентационной рабо-^Ть1. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но ^состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не %блирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива яв-^ется сочетание лекций его руководителя с различными видами ^самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные

___L ____„__,.„ „v^iumrw 1и,и№ДиВ<1НИИ, ООЗОрЫ КНИЖНЫХ

новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных за­даний, обсуждение докладов учащихся и др.).

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях явля­ются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выс­тавляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чащ_е всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факуль­тативные занятия, предполагают определенную программу дея­тельности. Однако она менее строгая и допускает внесение суще­ственных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изме­няющихся обстоятельств деятельности и других факторов Кружковая и клубная работа строится на принципах доброволь­ности, развития инициативы и самодеятельности детей, роман­тики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации вне-учебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и эпизодические мероприятия, такие, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревно­вания, выставки, экспедиции и т.п.

В последние годы широкое распространение в школах получи­ла зародившаяся в 60-е годы XX в. форма коллективного воспита­ния, известная как методика организации коллективных творчес­ких дел.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Какими преимуществами обладает классно-урочная система обуче­ния по сравнению с другими системами?

2. От чего зависит структура урока? Приведите примеры структуры уроков различных типов.

3. Назовите основные требования к современному уроку.

4. Каковы особенности организации урока в малокомплектной сель­ской школе?

5. Как использует учитель на уроке фронтальные, групповые и инди­видуальные формы работы?

6. Приведите примеры использования разнообразных форм организа­ции учебного процесса в опыте учителей-новаторов.

7. Каким дидактическим требованиям должно удовлетворять проведе­ние экскурсии? Составьте план проведения экскурсии.

8. Разработайте примерные виды домашних заданий по одной из тем любого учебного предмета.

ИАСТЬ III. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ^ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 24. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ*

При изучении данной проблемы важно иметь в виду два обсто­ятельства принципиального характера.

Первое — каждый человек выполняет те или иные соци­альные, в том числе и профессиональные ролевые функции (учи­теля, врача, юриста, руководителя, матери, отца, ученика и т.п.), вступая при этом во взаимодействие с другими людьми, включа­ясь в различные формы и виды социальных связей и отношений. Все многообразие этих связей и отношений людей можно свести к шести основным формам: взаимное содействие, несодействие, противодействие и одностороннее содействие, несодействие, про­тиводействие. Очевидно, что наиболее приемлемой формой явля­ется взаимное содействие людей при решении ими профессио­нальных и других социальных задач. Что же касается взаимного несодействия, то это наиболее приемлемая форма взаимодействия людей в общественных местах их пребывания (общественный тран­спорт, зрелищные мероприятия и т.п.).

Второе обстоятельство состоит в том, что в ходе социаль­ного взаимодействия между людьми могут возникать различные межличностные отношения как позитивного, так и негативного характера: взаимного (или одностороннего) уважения, доверия, симпатии, сотрудничества и т. п. либо, наоборот, отношения не­приязни, недоверия, предвзятости и т.п. Это так называемая психологическая сторона социального взаимодействия людей, которая и является предметом социальной психологии.

Особенности межличностных отношений, выступая неотъем­лемой стороной и результатом профессионального и другого со­циального взаимодействия людей, в свою очередь, существенно зависят и от психологических, личностных характеристик вступа­ющих во взаимодействие субъектов и оказывают большое влия­ние на характер и результаты выполнения ими социально-роле­вых функций.

Глава написана в соавторстве с Ю. В. Прошуниной.

2 В \ Сластенин 353

Частным случаем социального взаимодействия людей и ф_Оо мой его проявления выступает общение как целенаправленное вза­имодействие, при котором устанавливаются и развиваются кон­такты между людьми, вырабатываются и соблюдаются общц_е правила, тактика и стратегия поведения. Основу общения состав­ляют потребности людей в обеспечении условий жизнедеятельно­сти, информационном обмене, реализации общих и индивиду­альных задач, достижении общих и индивидуально-личностных целей. При этом общение может быть ориентировано на решение деловых, профессиональных задач либо сугубо личностно ориен­тированным и может осуществляться в различных сферах жизни и деятельности людей: профессионально-деловой, общественно-культурной (социально-бытовой, политической, религиозной, в области искусства и т.п.), в сфере личностных отношений.

В психологии принято выделять следующие закономерности об­щения:

наличие общности интересов, потребностей, ценностей, це­лей партнеров по общению;

отсутствие дефицита, вакуума: общение является одной из ба­зовых потребностей личности, потому невозможность ее полной реализации заставляет человека искать пути, средства и способы ее реализации;

развитие, наращивание, совершенствование. Если этого не происходит, то общение затухает и разрушается;

позитивный настрой на партнера по общению. В противном случае возникает так называемый персонифицированный барьер восприятия информации, затрудняющий как восприятие, так и понимание идущей от такого партнера информации.

Общение как социально-психологический феномен включает в себя следующие компоненты, в совокупности составляющие его психологическую структуру:

1) восприятие людьми друг друга (В);

2) понимание людьми друг друга (П);

3) отношения людей друг к другу (О);

4) обращение как форма выражения отношений (Обр).

В------------•- П-----------О-------------Обр

Л1

Обр-.------------О-

Очевидно, что своеобразие восприятия, понимания, отноше­ния и обращения в совокупности с содержательной стороной, содержательным его наполнением и создают ту уникальность, которая характеризует общение конкретных людей.

В социальной психологии выделяют три взаимосвязанные сто­роны в общении:

коммуникативную (обмен информацией между партнерами по общению);

перцептивную (взаимное восприятие и понимание людьми друг друга);

интерактивную (взаимовлияние партнеров).

(Подробнее об этом см.: Андреева Г.М. Социальная психоло­гия.)

Межличностное общение выполняет много и разных функций, среди которых в первую очередь выделяют:

профессионально-деловую;

познавательно-диагностическую;

педагогическую;

информационную;

управленческую (мобилизующе-побудительную);

обратной связи;

самоутверждения личности;

реализации потребности в общении, получении позитивных эмоций, психологической комфортности от общения именно с этим человеком;

решение других задач.

Очень важно, чтобы общение было функционально наполнен­ным, чтобы в каждом акте общения по возможности реализовы-вался весь комплекс его функциональных задач.

В целом преобладание тех или иных функций в конкретном общении зависит от того, по поводу чего и для чего люди обща­ются. В этом смысле выделяют пять основных видов общения в зависимости от определяющих их целей.

1. Цели общения находятся вне самого процесса взаимодей­ствия субъектов, в том деле, во имя которого и происходит скла­дывание межличностных отношений. Это так называемое деловое общение.

2. Цели общения состоят в приобщении партнера (реципиента) к ценностям, интересам инициатора (коммуникатора), в передаче партнеру своего социального опыта: педагогическое общение.

3. Цели общения состоят в познании партнера по общению и получении от него необходимой для коммуникатора информации: познавательное общение.

4. Цели общения состоят в побуждении и мобилизации партне­ра к соответствующему поведению, действию: управленческое об-Щение.

5. Цели общения находятся в нем самом, когда общение высту­пает основной сферой жизнедеятельности людей и удовлетворе­ния их общих потребностей и интересов. Это эмоционально-эмпа-^щчйное общение.

Первые четыре разновидности общения социально обусловле­ны и обычно профессионально необходимы. Эмоционально-эм-патийное общение преимущественно обусловлено психологиче­ски. Оно является одной из неотъемлемых сторон общения матери и ребенка, супругов, влюбленных, близких друзей. Очевидно, когда Сент-Экзюпери говорил об общении как самой большой челове­ческой роскоши, он имел в виду именно это общение.

Эмоционально-эмпатийное общение крайне необходимо и в служебной, деловой обстановке, где оно проявляется в различ­ных формах так называемого психологического поглаживания-одобрения, поощрения, моральной поддержки и т.п.

Различают и другие виды общения. Так, в зависимости от уров­ня его развития:

примитивное, субъект-объектное общение, когда партнер по общению рассматривается лишь как средство решения тех или иных задач. Такое общение нередко используется в общении ро­дителей и маленьких детей, в условиях воинской службы, в от­дельных организациях. В общем виде такое общение можно услов­но представить формулой: подай, принеси, сделай;

манипулятивное, при котором субъект по общению ставит те или иные условия для партнера по общению и последний с ними соглашается и потому действует соответствующим образом. Об­щий смысл такого общения может быть представлен следующим образом: если сделаешь, то получишь награду (либо наказание). Это общение может быть представлено схематически: субъект-стимул—объект;

паритетное общение, как субъект-субъектное общение, когда в партнере по общению человек видит личность, имеющую право на свою позицию, точку зрения. На основе такого общения воз­никает «педагогика сотрудничества».

В общении широко используются различные средства, знаковые системы общения. Все их многообразие можно свести в три группы:

1) вербальные (слово, речь);

2) невербальные (неречевые средства);

3) смешанные (сочетание вербальных и невербальных средств общения, что обычно и бывает при вербальном общении).

При изучении данной проблемы необходимо обратить внима­ние на своеобразие общения с помощью устной и письменной речи.

В психологии принято считать инициатора общения коммун¹¹' котором (К), а его партнера — реципиентом (Р).

Наглядно процесс коммуникации можно представить следу¹⁰ щим образом:

К------------- *■ Сообщение-------------»- Р

♦__________________________________________________________I

В вербальном межличностном общении возникает несколько проблем, успешное и правильное разрешение которых делает его взаимоприемлемым, понятным, наполненным конкретным содер­жанием и успешным.

Первая состоит в том, что коммуникатор, имеющий потреб­ность в передаче реципиенту образа своих мыслей, позиций, от­ношений, представлений о том или ином событии, факте должен позаботиться не только об адекватном кодировании всего этого с помощью слов, суждений, умозаключений, но и о том, чтобы реципиент его правильно понял. Здесь чрезвычайно важно доста­точно полное представление коммуникатора об уровне подготов­ленности и том смысле, который видит реципиент в соответству­ющем понятийном аппарате, в тех вербальных средствах, которые использует коммуникатор. Речь идет о единстве тезаурусов у ком­муникаторов и реципиента.

Вторая состоит в форме передачи сообщения и в той систе­ме невербальных средств, которая сопровождает вербально офор­мленное сообщение. При этом большую роль играет степень адек­ватности информации, идущих через вербалику и невербалику, что снижает (а может и не допустить) двойственность, противо­речивость сообщения.

Третья проблема состоит в адекватности восприятия и по­нимания реципиентом сообщения. У реципиента происходит об­ратный процессу кодирования у коммуникатора процесс декоди­рования информации. Он воспринимает слова, речь, невербальную информацию коммуникатора, и на основе его возможностей по­нять смысл информации, мыслительной деятельности у реципи­ента возникают соответствующие образы, смысловые и ценност­ные образования, отношения.

Таким образом, если у коммуникатора проблема состоит в том, чтобы подобрать адекватные мыслям, образам, переживаниям средства и осуществить передачу информации реципиенту, то у последнего происходит обратный процесс: он получает информа­цию, которую декодирует, и в результате этого у него возникают Уже собственные мысли, образы, переживания. Очевидно, что степень соответствия образов, мыслей, переживаний у коммуни­катора и реципиента может оказаться неполной и даже вообще отсутствовать, что зависит от качества решения вышеобозначен-ных трех проблем. В целом же исследования показали, что потери ¹¹ искажения в информационном общении между коммуникатором ^и реципиентом составляют около 60 %.

Все многообразие невербальных средств общения (их условно ^ожно считать и невербальными знаковыми информационными сис­темами человека) целесообразно представить следующими основ-^ группами.