Цель воспитания как система целей

Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наря­ду с общей целью воспитания, целью-идеалом должна существо­вать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитан­ника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он — член общества, и его подчинен­ность обществу, зависимость его благополучия от его обществен­ного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное соче­тание общей и личной (индивидуальной) цели есть важное усло­вие решения проблемы цели воспитания в педагогике.

Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в ре­шении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неиз­менной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подрост­ка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированности его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных воспитателей и целых организаций: се­мьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии, на­пример, и экологическое воспитание на этой основе, или изуче­ние основ изобразительного искусства и осуществление художе­ственного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т. п. Конечно, каждый квалифицированный воспи­татель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью дру­гих воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятель­ность профессиональна.

Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учи-^Теля) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): изу­чение курса, крупного раздела учебной дисциплины, отдельного занятия, урока, воспитательного мероприятия и т.д.

Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с опреде­ленной иерархической структурой:

общая цель воспитания;

Цель воспитания детей определенного возраста;

цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного за­ведения;

цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности;

воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий.

Т.А.Ильина рассматривала три вида целей:

1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представле­ниям общества об идеале личности (указывает общее направле­ние деятельности всех учебно-воспитательных учреждений обще­ства, характер педагогической деятельности вообще);

2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении от­дельного урока или воспитательного мероприятия.

У других исследователей есть иные разделения целей воспита­ния по группам.

Система целей воспитания

Общая цель воспитания

\

Цели воспитания людей преклон­ного, врзраста

Цели воспитания подростков и стар­ших школьников

.7

Цели воспитания дошкольников

ч^

§3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими поня­тиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких дей­ствиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели вос­питания, следовательно, и содержание самого воспитания в зна­чительней мере.

философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и сво­боды, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, централь­ными качествами которой являются мудрость, здоровье, благо­родство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждение, что сча­стливым может быть только человек мудрый. Мудрость же не толь­ко в философских рассуждениях, но и в правильном использо­вании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она не придет сама собой (см.: Платон. Диалоги. — М., 1986. — С. 113-135).

Мудрыми, а значит, и счастливыми могут быть и мастер игры на флейте, и грамматик (мастер написания и прочтения текстов), и искусный кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже должны быть присущи человеку (см. там же. — С. 429).

Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали предпочтение духовному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, ра­дость жизни), составляло цель воспитания. Ее достижению служи­ло обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластич­ность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основой идеи гармонии физических и ду-^х°вных качеств, совпадающей с понятием добра как цели вос­питания.

В Средние века почти повсеместно на Земле господствовала подчинения и служения человека Богу. В значительной мере ^а в несколько измененном виде сохранилась и до нашего вре-

^еНи. Различные религиозные учения — буддизм, магометанство, Рйстианство, иудаизм и т.д. — имеют свои особенности. Общим

^я Них в отношении цели воспитания является подчинение по-

мыслов и дел человеческих служению Богу. Воспитание к_н сформировать такую личность, которая все свои мысли и д_ел° посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной Жизни на небесах после перехода в другой мир. Счастье подлинное — _в вечной жизни. Земная жизнь — лишь подготовка к ней. И она определена божественным проведением. Смирение, посвящение дел своих церкви, усердие в исполнении религиозных обрядов стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на боже­ственную помощь, спасение и понимание неотвратимости нака­зания за грехи. На этих положениях основано воспитание во всех религиозных школах.

В эпоху Возрождения поэты и художники (Данте, Рафаэль и др.) вновь обращаются к идее человека, возвышению его роли в обществе, провозглашению безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению об аскетизме и подчине­нии церкви. Великие географические открытия в астрономии и биологии дали мощный толчок развитию философии зарождаю­щейся буржуазии — философии активного преобразования мира, инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответствен­ности.

В этот период наблюдается возвращение к идее гармонично­го развития личности, которая в окончательном и философ-ско-педагогическом варианте была сформулирована К. Марксом. Он наиболее полно раскрыл суть буржуазных общественно-экономических отношений и проанализировал место личности в капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всесторон­нем и гармоничном развитии личности было развито советски­ми педагогами (Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, А.С. Макарен­ко, В. С. Сухомлинский и др.).

Обосновывается необходимость всестороннего и гармонично­го развития личности тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в эко­номике всестороннее развитие личности каждого члена обще­ства становится не благим пожеланием, а объективной потреб­ностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высо­кими требованиями технико-экономического развития к лично­стным качествам человека, а с другой — потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью при­способления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отно­шений.

Личностно-психологической основой этой цели является е^с' тественное стремление человека к совершенствованию и совер' шенству.

Это справедливо считается необходимой основой для послеДУ' ющего освоения любой специальности.

г

§4. Общая и индивидуальные цели воспитания

В конце 80-х — начале 90-х годов в нашей стране идея всесто­роннего развития личности как общей цели воспитания была под­вергнута критике. Основным возражением против нее было то,,^0 нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель — значит стремиться к усреднению, стандар­тизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей цели с индивиду­альной. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.

Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для вся­кой будущей специальности: сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образо­вания — общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время, когда особенно актуальны тесная связь и взаимная зависимость разви­тая всех наций и народов мира, их общая ответственность за бла­гополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычай­но важное обстоятельство: идея всестороннего развития не озна­чает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне.

Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каж­дого человека во всех сферах общественной жизни и практичес­кой деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его соб­ственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, соци­ально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, ^его способностей в определенных видах интеллектуальной и прак­тической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав-Чьщ образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере "Роявить себя. В принципе выявление этих задатков возможно лишь

Процессе «опробования», испытания индивида в разных видах ^^еятельности, т. е. в процессе первоначального всестороннего раз-^Ития его личности.

^ В Дальнейшем по мере выявления задатков может быть постав­ка индивидуальная цель их развития.

И

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставде на индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей прояв~ ляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Напримеп музыкальные способности, математические, некоторые спортив.! ные и т.д. Однако многие способности, необходимые для успещ.. ного исполнения большинства профессиональных обязанностей проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.

Особенно это относится к способностям, необходимым дд_я так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.) Лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей впол­не определенную направленность деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания — общей, приближающей каждого к общечеловече­скому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохране­ние неповторимости каждого человека, можно привести рассуж­дение известного русского социолога начала XX в. П. Сорокина: «Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства».

Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Узнает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллек­туальное равенство мыслится как обладание более или менее оди­наково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обла­дание одинаковыми познаниями.

Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными предметами, при нали­чии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллекту­альную пищу».

Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан — потенциально дана возможность овла­деть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное ум­ственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее пробле­мами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозна­чает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилити­кам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруй³¹^ бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, ^чТ° соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все повеД^е

_нце в целом вызывалось и соответствовало заповедям действи-_теЛьной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение — предел, абсо-дютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут, fjo вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении» (Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С. 265).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание цели воспитания как педагогической про­блемы.

2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.

3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.

4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.

5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, нацио­нальные и личностные ценности?

6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.

ГЛАВА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, при­родных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассив-Ное существо, он выступает как субъект своего собственного фор­мирования и развития.

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно Употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как общественное явление, как воз­действие общества на личность. В данном случае воспитание прак-^ески отождествляется с социализацией. Воспитание в узком ^с^Ысле — это специально организованная деятельность педагогов

воспитанников по реализации целей образования в условиях ^едагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основания Наиболее обобщенная классификация включает в себя умстве ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависи мости от различных направлений воспитательной работы в обп зовательных учреждениях выделяют гражданское, политической интернациональное, нравственно-этическое, эстетическое, тру' довое, физическое, правовое, экологическое, экономическое вое питание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школь­ное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), вос­питание в детских, юношеских организациях, воспитание в спе­циальных образовательных учреждениях¹. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависи­мости от той или иной философской концепции выделяются праг­матическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалис­тическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личнос­ти обеспечивает научно-организованное воспитание, или спе­циально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возраст­ные и индивидуальные особенности детей; используются поло­жительные влияния общественной и природной среды; ослаб­ляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к само­воспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период Средневековья сформировалась теория автори­тарного воспитания, которая в различных формах продолжает су­ществовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сво­дил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из сто­роны в сторону»; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемам¹¹ управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказанй и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитанй возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж- РУ^С ' Он и его последователи призывали уважать в ребенке т

¹ См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. С. 165.

• Т.

человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспита­ния естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих ^следователей в различных странах мира как теория стихийно­сти и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние Я на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осново­полагающие документы 20-х годов XX в. ориентировали педагогов ла гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятель­ности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внима­ние всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагоги­ки продолжался недолго. С усилением тоталитарной государствен­ной системы в практике воспитания постепенно начали преобла­дать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм пе­дагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти­ческой концепции воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное раз­витие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких от­ношений употребляется термин «гуманное воспитание». Послед­ний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии явля­ется стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на ^Себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответ­ственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, Прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных пси-^ческих состояний, которые осуществляются с помощью само­познания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и

%ежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широ-

^а и высота восхождения личности к социальным ценностям,

°РМам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобре-

тенных на их основе личностных качеств. Социумность достигает­ся с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реаби­литации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность _с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «я» которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманис­тического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореа­лизации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само­развития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личнос­ти и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъект-ности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой фор­мулировке цели воспитания появляются возможность переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответствен­ность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора лично­сти в саморазвитии и самореализации и целенаправленным вли­янием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность фор­мирования планетарного сознания и элементов общечеловечес­кой культуры.