И. Е. Валитова, Е. А. Бирюкевич

И. Е. Валитова, Е. А. Бирюкевич

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Учебно-методическое пособие

по курсу «Детская психология»

для студентов, обучающихся по специальностям

«Психология» и «Социальная работа»

 

БрГУ им. А.С. Пушкина

 

УДК 159.922.7+378 (078)

ББК 88.8

В 15

 

Рекомендовано редакционно-издательским советом

учреждения образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Рецензенты:

кандидат психологических наук,

доцент, проректор по учебной работе ИПК и ПК

Могилевского университета им. А. А. Кулешова

Ж.А. Барсукова

кандидат психологических наук,

доцент кафедры психолого-педагогического обеспечения

Брестского ИПКиПРРиСО

Е.И. Медведская

 

Валитова, И. Е.

В 15 Детская психология: учебно-метод. пособие по дисциплине «Детская психология» для студ., обучающихся по специальностям «Психология» и «Соц. работа» / И. Е. Валитова, Е. А. Бирюкевич; Брест. гос. ун-т им. А. С. Пушкина. – Брест: Изд-во БрГУ, 2007. – 72 с.

 

В двух разделах пособия рассматриваются закономерности психического развития ребенка и дается психологическая характеристика развития ребенка в младенчестве, раннем и дошкольном возрастах. Психическое развитие ребенка в разных возрастах рассматривается по оригинальной схеме, включающей социальную ситуацию развития, новообразования, феноменологию развития, основные направления и показатели развития. В пособие включен словарь основных понятий, список литературы, проблемные вопросы и материал для повторения.

 

 

© Валитова И.Е., Бирюкевич Е.А., 2007

© Оформление БрГУ

им. А.С. Пушкина, 2007

 

 

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ПОНЯТИЕ О РАЗВИТИИ

Проблемное поле. Попробуйте графически изобразить понятие «развитие». Какие смыслы передает ваше символическое изображение? Указывает ли оно на то, что развитие предполагает изменения? Отражено ли в вашем рисунке то, что изменения происходят во времени? Есть ли обозначение этапов, стадий, уровней? Подумайте над вопросом: всякие ли изменения будут означать развитие?

Понятие «развитие» относят к числу наиболее общих категорий науки. Практически все науки изучают развитие тех объектов и явлений (растений, животных, экосистем, общества и т.п.), которые составляют их предмет. И все эти дисциплины опираются на представление о развитии, разработанное в философии. Психология развития (или возрастная психология, детская психология) также не может обойтись без философских оснований в понимании развития.

В философии принято различать так называемые метафизический и диалектический подходы к пониманию развития. Первый – метафизический – акцентирует значение внешней силы по отношению к развивающемуся объекту как причины происходящих в нем изменений. Последовательная реализация метафизического подхода к пониманию развития логически приводит к вопросу о первопричине всех изменений, т.е. о причине, которая сама уже ни от чего не зависит. Такой первопричиной может быть то, что находится за пределами нашего реального физического мира, т.е. метафизическая реальность (Бог). В диалектическом же подходе подчеркивается значение внутренних процессов обострения и разрешения противоречий, происходящих в самом развивающемся объекте. Диалектический взгляд на развитие как самодвижение, обоснованный Гегелем, означает, что никакая внешняя сила не может однозначно определять и задавать развитие. Развитие как переход на новую стадию не может произойти до тех пор, пока в самом объекте не накопятся такие изменения, которые вызовут обострение противоречий (закон единства и борьбы противоположностей) и качественные преобразования (закон перехода количественных изменения в качественные), что, в свою очередь, приведет к переходу на новую стадию (закон отрицания отрицания). Таким образом, «отправной точкой» развития, т.е. его движущей силой являются внутренние противоречия, возникающие в самом объекте. Внешние воздействия на объект не могут выступать непосредственной причиной развития; они могут повлиять на развитие только в той мере, в какой они обусловливают возникновение, изменение и обострение внутренних противоречий.

Основным признаком развития являются изменения объекта. Изменения могут обнаруживаться только во времени, т.е. при сопоставлении состояний объекта в разные моменты времени. Однако важно понять, что далеко не всякие изменения означают развитие. О развитии нельзя говорить, если изменения носят временный и обратимый характер, т.е. исчезают по прошествии некоторого периода времени. Сюда можно отнести так называемые функциональные изменения, т.е. изменения объекта, вызванные процессом его функционирования. Некоторые из подобных изменений могут рассматриваться как негативные для существования объекта, другие – как позитивные (хотя такая оценка является условной), но и те, и другие не производят в объекте качественных преобразований. Иными словами, только изменения, выражающие качественные трансформации объекта, являются необратимыми, потому что качественные изменения означают переход объекта на новую ступень развития. Однако важно также, чтобы качественные изменения были по своей сути прогрессивными и имели поступательный характер, т.е. изменения должны происходить в одном направлении, и это направление – прогрессивное.

Закон – категория, отображающая существенные, необходимые и повторяющиеся связи между явлениями реального мира. Законы науки отличаются от единичных фактов тем, что отображают обобщенные связи и отношения и формулируются с помощью общих высказываний. В зависимости от сферы действия различают наиболее общие (универсальные) и специфические законы. Примером наиболее общих законов являются закон сохранения и превращения энергии, закон всемирного тяготения, а также законы диалектики.

Движущие силы развития – те причины, которые непосредственно определяют развитие. В метафизическом подходе эти причины понимаются как силы, внешние по отношению к развивающемуся объекту. В диалектическом подходе такими причинами считаются внутренние противоречия, обострение которых происходит вследствие действия закона единства и борьбы противоположностей.

Закон единства и борьбы противоположностей – один из основных законов диалектики, выражающий источник самодвижения и развития объектов и явлений действительности. Этот закон вскрывает источник развития.

Закон перехода количественных изменений в качественные – один из основных законов диалектики, согласно которому изменение качества объекта происходит тогда, когда накопление количественных изменений достигает определенного предела. Этот закон вскрывает механизм развития.

Закон отрицания отрицания – один из основных законов диалектики, характеризующий направление процесса развития, единство изменчивости и преемственности в развитии. Означает понимание каждого нового этапа развития как отрицание предыдущей стадии, возникающее вследствие снятия обостряющихся на предшествующем этапе противоречий. Без отрицания старого невозможно рождение нового. Вместе с тем этот закон выражает преемственность в развитии, поскольку отрицание следует понимать не только как разрушение того, что возникло на предыдущей стадии, но и как включение прежних достижений в преобразованном виде в новое состояние объекта. Согласно данному закону развитие осуществляется циклами, каждый из которых состоит из трех стадий: исходное состояние объекта; его превращение в свою противоположность (т.е. отрицание); превращение этой противоположности в свою противоположность (отрицание отрицания). Этот закон выражает направленность и результат развития.

ЗАПОМНИТЕ:

В философии развитие понимается как процесс закономерных, направленных и необратимых изменений объекта, обнаруживающихся во времени. Движущей силой (т.е. причиной) развития являются возникающие в самом объекте внутренние противоречия. Внешние воздействия не могут выступать непосредственной причиной (фактором) развития; они могут повлиять на развитие только в той мере, в какой они обусловливают возникновение и обострение внутренних противоречий. Закономерный характер развития обусловлен тем, что причина развития является не внешней и поэтому случайной, а внутренней (противоречия, обусловленные характеристиками самого объекта). Направленный характер развития означает прогрессивность происходящих изменений, поступательное движение ко все более совершенному состоянию объекта. Необратимый характер изменений обусловлен качественными трансформациями объекта, которые делают невозможным возвращение к его прежнему состоянию.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Проблемное поле. Поразмышляйте над тем, что отличает более высокий уровень развития психики от более низкого? Подумайте, чем может отличаться поведение двух животных одного и того же вида, одно из которых – детеныш, а другое – взрослая особь? От чего зависят эти различия в поведении? Что еще, кроме изменений в поведении живого существа, меняется в ходе приобретения им индивидуального опыта? Как вы понимаете выражение «психическое развитие»?

Любая живая система находится в отношениях динамического равновесия (гомеостаза) с окружающим миром, что выражается в постоянном обмене веществом и энергией. Без такого обмена невозможно поддержание жизни. Однако животные в отличие, например, от растений являются субъектами собственных процессов установления и сохранения гомеостаза. Например, животное может искать соответствующую его потребностям пищу, прятаться от палящего солнца и т.д. Тем самым животное как индивид способно проявлять свою активность, направленную нарешение задач приспособления к окружающей среде.

Собственная активная приспособительная жизнедеятельность индивида (и только она!) порождает внутренние противоречия, которые являются движущими силами любых направленных и необратимых изменений индивида, т.е. развития. Причем, результаты развития могут выражаться не только в анатомических и физиологических изменениях, но также в изменении поведения и накоплении опыта, т.е. в возникновении и в совершенствовании психических функций отражения (окружающей действительности и процессов взаимодействия субъекта с ней) и регуляции (опять же процессов взаимодействия). Так, например, дрессированное животное может замечать (т.е. отражать) те сигналы дрессировщика, которые другое животное этого вида не научено выделять. Соответственно, у этих животных будут различаться и вызываемое этими сигналами поведение (т.е. его регуляция).

Таким образом, если рассматривать психику как особую – активную – форму отражения, то это будет означать, что психический образ не может возникнуть без осуществления самим субъектом процессов активного взаимодействия со средой. Иными словами, собственная активность индивида – необходимое условие для развития психики. Естественно, что живые существа разных видов способны осуществлять взаимодействие со средой по-разному. Поэтому будет различаться и психическое отражение, возникающее в ходе такой активности. Это справедливо и для животных одного вида, но имеющих разный опыт взаимодействия со средой. Поскольку психический образ является основой процессов саморегуляции, то субъективно различные психические образы каких-либо индивидов будут обусловливать и разницу в их поведении. Важным логическим следствием приведенных положений является следующее: причиной различий между психикой животных и человека является различие в их жизнедеятельности, в образе жизни.

Индивид – единичное природное существо, живая особь как представитель своего вида, как носитель индивидуально своеобразных черт, как субъект своей жизнедеятельности.

Субъект – индивид как носитель активности. В некоторых случаях субъектом может выступать группа (например, нация, общество и т.п.).

Активность – всеобщая характеристика живых существ, выражающаяся в поддержании и преобразовании ими жизненно значимых связей с окружающим миром, т.е. во взаимодействии. Активность характеризуется обусловленностью производимых актов (действий) в большей степени внутренними состояниями субъекта непосредственно в момент действования, чем предшествующими внешними воздействиями. В этом смысле активность противостоит реактивности. У животных активность выступает в форме адаптивной жизнедеятельности, у человека – в форме деятельности.

Адаптация – взаимодействие индивида и окружающей действительности, как процессы, направленные на сохранение гомеостаза (равновесия), на приспособление строения и функций организма к условиям среды. Адаптацию можно рассматривать и как реакцию, т.е. ответ на изменения в индивиде, производимые окружающей средой, и как акцию, т.е. проявление активности индивида, поскольку конкретные способы восстановления равновесия обусловлены не только характеристиками среды, но и внутренними состояниями субъекта.

Психика – особое свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном отражении субъектом окружающего мира. На основе возникающей в ходе такого отражения субъективной картины мира осуществляется саморегуляция поведения. Психика свойственна живым существам, обладающим чувствительностью (ср. с раздражимостью по А. Н. Леонтьеву). Высшим животным свойственен образный характер психического отражения (т.е. предпосылки идеального). Таким образом, психическое отражение возникает только в ходе активного взаимодействия субъекта с окружающей действительностью и благодаря этому взаимодействию. У человека психика может выступать в своей высшей форме – в форме сознания, которое и возникает, и функционирует в единстве с деятельностью человека.

ЗАПОМНИТЕ:

Психическое развитие индивида в онтогенезе представляет собой процесс обнаруживающихся во времени закономерных, направленных и необратимых изменений психики индивида. Эти изменения выражаются в возникновении и совершенствовании психических функций отражения и регуляции. Условием развития психики является активная жизнедеятельность индивида, в ходе которой только и возникают внутренние противоречия как движущая сила развития. Различия в жизнедеятельности человека и животных определяет качественные различия между психикой животных и психикой (=сознанием) человека.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА

Проблемное поле. Назовите такие способности человека, которые не встречаются у животных, даже у самых высокоразвитых? Как вы могли бы объяснить появление этих способностей? Чем отличается образ жизни человека от жизнедеятельности животных? Приведите примеры разных видов активности человека? Что их объединяет? Достаточно ли только родиться человеком, чтобы иметь речь, мышление, воображение, высшие чувства, волю и т.п.?

Образ жизни человека отличается от жизнедеятельности животных целым рядом особенностей. Во-первых, активность человека отличает продуктивный (или творческий) характер, что выражается в способности человека создавать нечто совершенно новое, ранее не существовавшее. Это могут быть и материальные продукты (построить дом, соткать ткань и сшить одежду, создать автомобиль и т.п.), и идеальные результаты (сценарий фильма, научное открытие, музыкальное произведение и т.п.). Практически все идеальные результаты активности имеют некоторую материальную форму (текст сценария, научная статья, ноты и аудиозапись музыки), хотя их действительное значение является все же идеальным. Вместе с тем и при создании материальных вещей процесс не сводится только к преобразованию материи, потому что не может осуществляться без идеальной цели, без замысла того будущего продукта, который предстоит создать. Поэтому человеческая активность не будет продуктивной, если у человека не будет способности вырабатывать цель (т.е. осуществлять целеполагание) и следовать ей (т.е. действовать целенаправленно).

Еще одна особенность активности человека – это ее социальный характер, который обнаруживается в направленности деятельности на создание продуктов, значимых для окружающих людей, для общества в целом, т.е. в ее предметности, а также в культурно-историческом происхождении орудий, используемых в деятельности, и способов их употребления. В процессе создания нового продукта человек обязательно использует те или иные орудия, т.к. благодаря им, способности человека могут качественно превосходить те возможности, которые даны ему от природы. Вся материальная культура человечества от первобытных молотков и топоров до современных станков и лазеров может рассматриваться как история орудий труда, история технологий. Вместе с изменением орудий труда менялись и способы их использования, и качество получаемых с их помощью продуктов. Сравните, например, ткань, созданную вручную и на современном оборудовании; тексты, написанные гусиным пером, перьевой авторучкой, напечатанные на пишущей машинке и на принтере компьютера. Каждое новое поколение вносит свой вклад в развитие технологии. И всякий вновь рождающийся ребенок, чтобы стать человеком своего времени, чтобы научиться действовать так, как действуют его современники, должен освоить те орудия труда и способы их использования, которые появились к этому моменту. Таким образом, социальный характер деятельности человека означает и ее опосредствованность орудиями и знаниями, накопленными человечеством, и необходимость процесса обучения, заключающемся в присвоении этих знаний и способов употребления орудий от другого человека, который ими уже владеет.

Наиболее отчетливо продуктивность, предметность, целенаправленность, опосредствованность и социальность как специфические черты человеческой активности выступают в трудовой деятельности. К основным видам человеческой деятельности помимо труда относят также учение и игру – особые формы человеческой деятельности, обеспечивающие процессы овладения общественно-историческим опытом, отличающиеся и друг от друга, и от труда специфическими мотивами, содержанием, результатами.

Естественно, что ребенок может научиться жить и действовать по-человечески – играть, учиться, трудиться – только под руководством другого человека, в сотрудничестве с ним. Обычно этим другим является взрослый (родитель, педагог), но им может быть и другой ребенок (ровесник или более старшего возраста), обладающий соответствующими знаниями и умениями.

Процесс овладения человеческими формами активности порождает и соответствующие формы сознательного психического отражения и произвольной регуляции. Теория культурно-исторического развития высших психических функций, раскрывающая происхождение сознательных и произвольных психических процессов у человека, была создана Л. С. Выготским. Исходная общефилософская предпосылка данной теории состояла в следующем: специфика бытия человека заключа­ется в его особом отношении к миру.Человек взаимодействует с природой при помощи орудий труда, т.е. опосредствованно. Из этого положения Л. С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т.е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых средств – «психологических орудий». Примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т.п.), самой важной из которых является естественный язык. С изменением и развитием общества изменяются и знаковые системы, что, в свою очередь, влечет изменения в структуре и содержании высших психических функций. В процессе своего развития ребенок может присвоить эти «орудия» только в совместной деятельности со взрослым. Поэтому основной закон развития высших психических функций у ребенка звучит следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная де­ятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления, как функция интрапсихическая». Это означает, что развитие психи­ки ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной (совместной, внешней, практической) деятельности в де­ятельность индивидуальную (внутреннюю, психическую). Усвоение ре­бенком «психологических орудий» преобразует его психику: она стано­вится произвольной и осознанной.

Человек – живое существо, представляющее высшую ступень развития жизни, субъект социальных отношений и деятельности; обладает способностью трудиться, создавая орудия труда и продукты труда, способностью устанавливать и развивать социальные отношения, опосредствованные социальными нормами и речью, способностью к логическому мышлению, воображению и сознательному отражению. Как личность человек способен к свободному волеизъявлению, т.е. к осуществлению поведения, которое детерминируется только собственным сознательным решением и волевыми усилиями, направленными на реализацию принятого решения.

Деятельность – целостная единица бытия человека, основная форма взаимодействия человека с миром, имеющая социально опосредствованный характер. Деятельность выражается в целенаправленном преобразовании материальных и идеальных объектов, ведущем к достижению мотивов и удовлетворению потребностей. Деятельность всегда побуждается потребностью, опредмеченной в некотором мотиве. Мотив как предмет потребности задает деятельность, направляет ее. В мотиве, таким образом, одновременно представлена и субъективная сторона активности (потребность), и зависимость активности от объективной действительности, от тех объектов, на которые она направлена. В этом выражается предметность деятельности. Деятельность состоит из последовательности действий, направленных на достижение промежуточных и конечной целей. Всякое действие осуществляется посредством операций. Состав операций определяется условиями, в которых осуществляется действие.

Труд – целесообразная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий труда воздействует на природу и использует ее в целях создания предметов (материальных или идеальных), необходимых для удовлетворения чьих-то или своих собственных потребностей.

Единство сознания и деятельности − разработанный С. Л. Рубинштейном методологический принцип, суть которого состоит в признании неразрывной связи и взаимообусловленности сознания и деятельности. С одной стороны, сознание как отражение действительности возникает, развивается и проявляется в деятельности. С другой стороны, деятельность без сознательной ориентировки и рефлексии не может эффективно регулироваться, она перестает быть целенаправленной и продуктивной. В ходе деятельности образ (идеальный план деятельности) и порождается, и объективируется, материализуется.

Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения. Сознание позволяет человеку отражать объекты и явления действительности в их объективных и устойчивых свойствах, а также свое субъективное отношение к ним («я» и «не-я»). По своему происхождению сознание социально и возникает в совместной деятельности людей. Сознательное психическое отражение произвольно и опосредствовано языком. Структуру сознания составляют: чувственная ткань сознания, система значений и система личностных смыслов (А. Н. Леонтьев). Сознание обеспечивает возможность объективного познания и произвольного преобразования окружающей действительности.

Высшие психические функции – свойственный человеку уровень развития психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти и т.п.). По Л. С. Выготскому, высшие психические функции (=процессы) отличаются от так называемых натуральных следующими особенностями: они социальны по происхождению (см. закон развития высших психических функций), опосредствованы по структуре (благодаря знаку, за которым закреплено значение), осознанны и произвольны в своих функциональных характеристиках.

 

ЗАПОМНИТЕ:

Специфической формой жизнедеятельности человека является преобразующая (=продуктивная, творческая, трудовая) деятельность, результаты и способы которой воплощены в предметах материальной и духовной культуры. По А. Н. Леонтьеву, деятельность человека отличают: предметность и целенаправленность, орудийная опосредствованность, социальность (по происхождению, по способам осуществления и по результатам). Психическое развитие человека заключается в возникновении и совершенствовании свойственных человеку высших (сознательных и произвольных) психических функций отражения и саморегуляции, в возникновении сознания и личности ребенка в ходе овладения им общественно-историческим опытом.

И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Проблемное поле. Достаточно ли только родиться человеком, чтобы иметь речь, мышление, воображение, высшие чувства, волю и т.п.? Вообразите, что в результате некоторого фантастического события на нашей планете остались бы только дети, причем весь предметный мир также остался бы в целости и сохранности. Как вы думаете, как пошло бы развитие человечества после этого? Что было бы утрачено в том случае, если бы самыми старшими оказались дети 6-7 лет? 10-11? 15-16? Почему? Какую роль в появлении подлинно человеческих способностей, по вашему мнению, играют окружающие люди? Может ли что-то зависеть от самого человека?

В предыдущих разделах мы уже выяснили, что развитие психики и у животных, и у человека зависит от их собственной активности, от опыта взаимодействия с окружающей действительностью. У животных основные способы этого взаимодействия определяются наследственностью, т.е. генетически. Кроме того, у высших животных на основе механизма условных рефлексов унаследованные формы поведения могут видоизменяться.

У человека в процессе его развития должны появиться те особые формы взаимодействия (деятельности), которые свойственны только людям и которые обеспечивают возникновение человеческого сознания. Маленький ребенок не может изобрести (выработать) эти деятельности самостоятельно, а присваивает их, заимствуя от окружающих людей – носителей общественно-исторического опыта. Этот процесс может происходить стихийно и неосознанно как для взрослого, так и для ребенка. В этом случае говорят о научении. Если же передача общественно-исторического опыта происходит планомерно и целенаправленно, то для ребенка этот процесс будет учением, а для взрослого – обучением.

Роль обучения и его влияние на психическое развитие – одна из наиболее важных и сложных проблем в психологии развития. Она конкретизируется в вопросах: может ли обучение влиять на процессы психического развития? Можно ли ребенка научить чему-то, что превышает достигутый уровень актуального развития? Ответы на эти вопросы определяются базовыми общепсихологическими представлениями о природе психики и сознания, о значении для развития психики биологических процессов созревания, о роли активности субъекта в психическом развитии. В одних теоретических подходах развитие рассматривается в отрыве от обучения. Например, в биогенетических теориях процессы созревания абсолютизируются, а поэтому обучение не может существенно повлиять на психическое развитие, зависящее от созревания, и должно подстраиваться под наличный ход психического развития, т.е. «плестись в хвосте развития». В других теоретических подходах, подчеркивающих роль среды (так называемый социогенетический подход), развитие и обучение отождествляются, и поэтому каждый шаг в обучении со­ответствует шагу в развитии.

На основе житейского опыта нам известно, что с помощью специального процесса обучения можно изменить знания и умения ребенка, повысить уровень развития его психических процессов. Например, мы можем научить ребенка пересказывать сказки и рассказы, для чего он должен научиться выделять главное, запоминать основные поворотные моменты сюжета и т.п. С другой стороны, известно, что обучение не всегда приводит к результатам. Например, если обучать пересказу ребенка слишком маленького возраста, то такое обучение не приведет к изменению его внимания, памяти, мышления и других психических процессов. Не имеет смысла обучать пересказу и подростка, который уже давно умеет это делать. Следовательно, существуют определенные закономерности обучения, которые определяют, в какой мере оно влияет или не влияет на психическое развитие.

Основываясь на культурно-исторической теории развития высших психических функций и понятии «зона ближайшего развития», Л. С. Выготский обосновал тезис о том, что обучение ведет за собой развитие, если оно ориентируется не на достигнутый, а на завтрашний день развития, если оно создает зону ближайшего развития.

Обучение − процесс передачи ребенку (человеку) общественно-исторического опыта, выражающийся в планомерной и целенаправленной организации обучающим (взрослым) активности обучающегося по воспроизведению им исторически заданных способностей (форм деятельностей), свойственных человеку. Школьное обучение − наиболее систематизированная форма этого процесса. Обучение следует отличать от учения и научения. Обучение в широком смысле включает в себя и воспитание – процесс (обычно также планомерный и целенаправленный) передачи общественно-исторического опыта в форме ценностных ориентаций, понятий и жизненных принципов, отношений и установок к наиболее важным сферам человеческого бытия. Воспитание осуществляется через формирование такого реального практического взаимодействия ребенка (человека) с окружающим миром и людьми, которое влечет за собой изменение сознания, личности и поведения.

Учение − процесс присвоения ребенком (человеком) общественно-исторического опыта, выражающийся в осуществлении самим обучающимся активности, воспроизводящей исторически заданные способности. Учение как приобретение опыта в специальной деятельности субъекта, побуждаемой его познавательными мотивами и целями, следует отличать от научения.

Научение – процесс и результат стихийного и неосознаваемого приобретения индивидом опыта (новых форм поведения) в ходе приспособления к среде обитания. У животных научение является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в ходе повторения), либо сразу (запечатление). У человека роль и значение научения меняется в ходе онтогенеза: являясь основным способом приобретения опыта в дошкольном возрасте, затем научение отходит на второй план, уступая место учению, учебной деятельности. Установлено, что у человека научение существенным образом зависит от места усваиваемого материала в соответствующей деятельности и от целей этой деятельности. Человек лучше научается тому материалу, который занимает место цели деятельности.

Зона ближайшего развития – понятие, конкретизирующее разработанное Л. С. Выготским пре­дставление о связи обучения и психического развития. Зона ближайшего развития (ЗБР) определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может выполнить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Область того, что ребенок может сделать под руководством и в сотрудничестве со взрослым всегда шире области того, что он может сделать самостоятельно, поэтому ЗБР иногда определяется как разница этих двух областей. То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослого, затем становится его собственным достоянием (уровень актуального развития). Вместе с этим происходит и расширение прежней ЗБР: в нее попадают те задачи, которые прежде ребенок не мог осуществлять даже с помощью взрослого. Теоретическое значение по­нятия ЗБР заключается в том, что оно позволяет проникнуть в причинные связи обучения и развития. Обучение обнаруживает свой развивающий эффект и ведет за собой развитие только в том случае, когда оно опирается на ЗБР, т.е. на те психические процессы, которые находятся в стадии становления. В этом случае обучение является правильно организованным, развивающим, т.к. ведет за собой развитие. Практическое значение понятия ЗБР выражается в возможностях для определения содержания обучения, ориентированного на «завтрашний день» детского развития. Это важно при создании научно обоснованных современных программ обучения и воспитания. Кроме того на основе понятия ЗБР строятся многие современные диагностические методики: изучение степени обучаемости ребенка позволяет на деле учитывать индивидуальные особенности, что особенно важно при работе с детьми, имеющими аномалии развития.

ЗАПОМНИТЕ:

Психическое развитие ребенка не может быть сведено к созреванию или влиянию среды, а также к комбинации этих причин. Процесс овладения ребенком общественно-историческим опытом состоит в активном воспроизведении самим ребенком сложившихся в культуре видов и форм деятельности и общения. Этот процесс обусловлен сотрудничеством с другим человеком (=взрослым) как носителем общественно-исторического опыта. Сотрудничество ребенка и взрослого, составляющее сущность обучения и воспитания, может быть стихийным или планомерно организованным. Обучение,ориентированное на зону ближайшего развития, является развивающим обучением.

И ОБЩЕНИИ

Проблемное поле. Как объяснить факты, когда дети занимаются одной и той же деятельностью, а развивающий эффект оказывается разным? Можно ли утверждать, что есть хотя бы минимальная польза от любой деятельности, которой занимается ребенок? Что произойдет, если взрослый неправильно обучает ребенка какой-то полезной деятельности? Можно ли как-то управлять психическим развитием, если ребенок от рождения не слышит и не видит? Если да, то как? Как вы думаете, чего ждет от общения со взрослым ребенок 6 месяцев? Двух лет? Пяти лет?

В педагогической работе с детьми трудно руководствоваться предельно общими положениями о роли собственной активности субъекта в созидании своей психики. Перед педагогом здесь могут вставать множество конкретных вопросов: каким критериям должна отвечать деятельность ребенка, чтобы на самом деле оказывать влияние на развитие сознания и личности? Какой деятельности стоит учить? Как именно можно «научить деятельности»? Что зависит от самого ребенка?

Понимание обучения как сотрудничества ребенка и взрослого (Л. С. Выготский) предполагает, что содержание развивающей деятельности должно соответствовать зоне ближайшего развития ребенка. Само содержание деятельности, складывающееся из всех компонентов ее структуры, составляет объективное содержание деятельности. Усвоение конкретного содержания деятельности влечет за собой изменения в психике и в этом смысле деятельность является основой психического развития.

Например, в процессе выполнения деятельности по самообслуживанию ребенок должен правильно понимать смысл этой деятельности, использовать предметы, которые существуют в современном обществе (мыло, зубная щетка, расческа и т.п.), причем использовать и