Теории научения. Исследования и идеи павлова, уотсона и скиннера, их практическое применение.

Иван Петрович Павлов р одился в России в Рязани, где он учился в духовном училище и семинарии. В 1870 г. он поступил в Петербургский университет, который окончил в 1875 г. по факультету естественных наук. Получив докторскую степень в Военно-медицинской академии в 1883 г., продолжал учебу в Германии. В 1890 г. он стал профессором фармакологии, а с 1895 г. - также профессором физиологии Военно-медицинской академии в Петербурге. В 1904 г. Павлов получил Нобелевскую премию по медицине за свои исследования по физиологии пищеварения. С 1925 г. до конца жизни руководил Институтом физиологии АН СССР.

Первая работа Павлова посвящена физиологии кровообращения, в частности механизмам регуляции кровяного давления. Он открыл, что кровяное давление находится под контролем блуждающего нерва, и исследовал нервную регуляцию ритма и силы сердечных сокращений. В 1879 г. Павлов начал работу по пищеварению, завершившуюся его книгой «Лекции о работе главных пищеварительных желез», опубликованной в 1879 г. Изучая механизмы секреции разных пищеварительных желез, он пришел к выводу, что их деятельность контролируется исключительно нервной системой (теперь известно, что существует также гормональная регуляция). Именно за эту работу им была получена в 1904 г. Нобелевская премия. Исследуя пищеварение, Павлов заметил, что слюноотделение может быть вызвано видом пищи или другими стимулами, которые обычно предшествуют еде. Это привело его к открытию условных рефлексов, которые теперь считаются основой научения. Начиная с 1902 г. до конца жизни Павлов изучал главным образом условные рефлексы. Он основоположник многих концепций, все еще сохраняющих силу в этой области науки, и его можно считать основателем экспериментального подхода к научению.Работа И. П. Павлова по условным рефлексам стала известна на Западе в пору, когда уже существовал значительный интерес к механистическим, особенно к рефлекторным, объяснениям поведения. Гипотезы Леба (Loeb, 1859-1924), с помощью которых он пытался объяснить поведение животных простыми тропизмами и таксисами (см. разд. 14.2), оказали сильное влияние на исследователей в Германии и США. В области физиологии Шеррингтон в 1906 г. опубликовал свою книгу "Integrative Action of the Nervous System" («Интегративная деятельность нервной системы»). Он показал, как простые рефлексы, сочетаясь, могут давать координированное поведение.

В своих исходных опытах по условным рефлексам Павлов ограничивал движения голодной собаки лямками (рис. 17.1) и давал ей небольшие порции пищи через правильные промежутки времени. Когда он предварял подачу пищи внешним стимулом, например звонком, поведение собаки по отношению к этому стимулу постепенно менялось. Животное начинало поворачиваться к звонку, облизываться и выделять слюну. Когда Павлов стал систематически регистрировать слюноотделение вводя животному фистулу для сбора слюны, он обнаружил, что ее количество возрастало по мере увеличения числа сочетаний звонка и пищи. Стало очевидным, что собака научилась связывать звонок с пищей.

Рис. 17.1. Устройство для изучения слюнных условных рефлексов по Павлову.

Павлов назвал звонок условным стимулом (УС), а пищу безусловным (БС). Слюноотделение в ответ на предъявление пищи он назвал безусловным рефлексом (БР), а в ответ на звонок - условным рефлексом (УР).

Вначале представлялось не совсем ясным соотношение условных реф­лексов с законом эффекта Торндай-ка, который считался основным прин­ципом всякого научения. Скиннер [В. F. Skinner, 1935] первым предло­жил разделить все поведение на два типа: смена реакции, по Торндайку, и смена раздражителя, по Павлову. Первый тип поведения Скиннер на­звал оперантным. Это понятие, как и «инструментальное поведение» у Торндайка, подразумевает воздействие на окружающую ситуацию, «опериро­вание» ею, ее изменение. Те из эф­фектов реакций, которые повышают частоту появления последних, Скин­нер назвал подкрепителями. Он вос­пользовался павловским понятием «подкрепление», которое тем самым окончательно утвердилось в амери­канской психологии научения. Однако для Скиннера это понятие лишено физиологического смысла, оно указы­вает лишь на увеличение вероятности появления некоторой реакции. Второй тип поведения Скиннер назвал респондентным. В этом случае уже име­ющиеся реакции вызываются новыми раздражителями. Научение новым раздражителям происходит на основе классического обусловливания в смысле Павлова.

Вклад Скиннера в теорию научения позволяет отнести его работы к области исследований, пограничной с ис­следованиями Торндайка и Павлова, хотя в дальнейшем все его усилия были направлены на детальный эмпи­рический анализ условий оперантного поведения [В. F. Skinner, 1938; 1953] и на создание методов практического изменения поведения, таких, как программированное обучение [В. F. Skinner, 1968]. Ставшая столь влиятельной поведенческая терапия также во многом опирается на выяв­ленные им условия оперантного обусловливания.

Не совсем правильно было бы причислять Скиннера к числу исследователей проблем мотивации, ведь он не считал возможным применение каких бы то ни было гипотетических переменных, теоретических конструктов, которые выходили бы за рамки фак­тических причинно-следственных от­ношений. Для него неприемлемы да­же такие мотивационные обозначе­ния, как голод, вместо этого он пред­почитает говорить о депривации, об операционально определяемой (т. е. задаваемой экспериментатором или устанавливаемой через уменьшение веса животного) продолжительности лишения пищи. Конечно, понятие «депривация» и соответствующее ему, противоположное по значению, понятие «подкрепление» описывают те же мотивационные явления, кото­рые реконструируются теоретиками научения и мотивации с помощью таких промежуточных переменных, как потребность, влечение, или удов­летворение, вознаграждение, «ожидание».

Джон Уотсон (1878-1958), американский психолог, считается «от­цом» бихевиоризма. Его идеалом являлось естествознание. Он полагал, что невозможно проводить исследование внутренних процессов, экспе­рименты, основываясь лишь на субъективных интерпретациях, и что в таком случае исследования становятся ненаучными. Он определял пси­хологию как «науку о поведении человека», и не рассматривал внутрен­них, внешне не наблюдаемых аспектов, например, структуру личности и неосознанные процессы. Уотсон экспериментировал с зависимостью меж­ду стимулом (S) и реакцией (R). Он исследовал поведение крыс и был убежден, что это позволит ему как исследователю быть более объектив­ным, чем если бы он использовал людей.

В 1913 году увидела свет его статья под названием «Психология как ее видит бихевиорист», которая, как считается, оказала большое влия­ние на дальнейшее развитие психологии. Уотсон был увлечен идеями рус­ского врача, в начале своей исследовательской деятельности изучавший взаимосвязь пищеварительных процессов и нервной системы. Его звали Иван Павлов (1849-1936). Павлов исходил из предположения, что все организмы, включая людей, обладают врожденной способностью к дей­ствию, заключающейся в том, что определенные воздействия или стиму­лы вызывают заданные реакции или поведение. В течение всей жизни организма выстраивается весь спектр «готовности к действию». Форми­рование способности реагировать на сигналы происходит через нервную систему. Павлов работал с реакциями собак на пищу. Он обнаружил, что выделение слюны (R) не является реакцией только на еду (S). Реакции могут вызывать и другие события, предшествующие подаче пищи, напри­мер, звон колокольчика. Павлов назвал приобретенные реакции услов­ными, в то время как реакции, естественно возникающие при подаче еды —- безусловными. То есть безусловные рефлексы связаны с биологичес­кими процессами, а условные рефлексы являются продуктом научения (Pavlov, 1928).

Он также установил, что возможно и «отучение». Одним из централь­ных принципов теории научения, выведенных Павловым, является «раз­личение». Различая события, человек учится реагировать на изменения. Получаемые поощрение и наказание, позволяют человеку видеть все бо-

лее мелкие отличия. Человек научается различать (отличать). В работах Павлова мы ясно видим биологическую основу теории научения (там же). Уотсон был вдохновлен идеями Павлова. Ему удалось объяснить поведение человека и его привычки как результат сложного процесса научения, базирующегося на теории стимула-реакции (Watson, I924). Научение чувствам он объяснял тремя врожденными эмоциональными реакциями:

· страх;

· гнев;

· любовь.

В наиболее известном эксперименте Уотсона 11-меячный мальчик по имени Альберт играл с лабораторной белой крысой. Уотсон находился в укрытии и ударял по металлу в то время, как мальчик играл с крысой. После нескольких попыток вид крысы стал для мальчика сигналом, зас­тавлявшим его плакать и вызывавшем у него реакцию страха.

Оказалось, что мальчик испытывал страх ко всему, что напоминало ему о крысе — белая борода и так далее. И все эти предметы вызывали аналогичное поведение. В последствии Уотсон вновь научил ребенка положительно относиться к крысе.

Уотсон утверждал, что человек является продуктом научения и нич­то не может развиваться изнутри. Человеком почти исключительно руко­водят внешние факторы. Уотсон не высказывал какое-либо определен­ное мировоззрение, он пытался быть объективным, нейтральным носителем конкретного знания. За то, что Уотсон исследовал наблюдае­мые явления, его называли материалистом. Он был убежденным сторон­ником идеи о том, что знание может решить все проблемы, формулируя эту мысль таким образом: «Я пытаюсь предъявить вам стимул—вербаль­ный стимул, реагируя на который можно постепенно изменить мир. Ведь мир меняется, когда мы воспитываем детей — не в свободе вседозволен­ности, но в свободе бихевиоризма — свободе, которую невозможно вы­разить словами, так мало мы о ней знаем. Разве эти дети, с лучшим, чем у нас мышлением и образом жизни, в свою очередь не сменят нас как обще­ство и не будут воспитывать своих детей еще на более научной основе, пока мир наконец не станет местом, достойным для жизни людей?» (Watson, 1924, переиздание 1966:303-304). Тот подход к пониманию сути науче­ния, который представлял Уотсон, когда один стимул сменяет другой, а организм пытается увязать их в единое целое, долгое время доминировал в сфере классического обусловливания. Позднее в способы научения были включены и ментальные процессы. Согласно традиции этого подхода

критическим фактором обусловливания и у животных является то, что животное «знает», то есть когнитивные факторы включаются в процесс научения (Tolman, 1958).

Ряд экспериментов с животными показал, что они обладают кратков­ременной памятью, но это невозможно предугадать, и поэтому вызывает удивление, какие события в ней сохраняются (Atkinson et al., 1993).

Предсказуемость, как оказалось, имеет большое значение в науче­нии эмоциям. Неприятное неожиданное событие оставляет более глубо­кие эмоциональные отпечатки, чем то же событие, если о нем было зара­нее дано предупреждение. Если ребенку рассказать, что делать уколы больно, то страх перед шприцем проходит. Подобные ситуации не повле­кут за собой никаких серьезных последствий. Если же, напротив, расска­зать ребенку, что уколы делать не больно, то неожиданность знакомства со шприцем может оставить эмоциональные следы (там же).

Мы попытались выразить основную идею классического обусловли­вания, отметив все возрастающую роль когнитивного фактора в науче­нии людей и животных. Предсказуемость или непредсказуемость одного и того же события с необходимостью сказывается на эффекте от научения в эмоциональной сфере.