Почему дети не слышат наших оценок?

 

Что происходит в коре головного мозга у ребенка, когда он воспринимает оценки взрослых? От чего зависит действенность этих оценок? Какие скрытые процессы лежат в основе этих явлений? Почему мальчики и девочки по-разному реагируют на оценки и в соответствии с этим меняют свое доведение? Как реализовать индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку, учитывая особенности развития не только его интеллектуальной, но и эмоциональной сферы?

Эти важные вопросы изучены еще недостаточно. А что касается мозговой организации этих процессов, то эти проблемы даже не ставились. Такое положение сложилось в связи с тем, что очень часто в педагогической практике не понимается и не учитывается огромная роль эмоций в коррекции поведения ребенка, в активизации его познавательной деятельности, формировании позитивного отношения к самому процессу познания нового, интересного, неожиданного, загадочного.

Почти не рассматривается особая роль интеллектуальных эмоций в повышении эффективности учебного процесса, в развитии у ребенка таких сложных эмоций, как удивление, восторг, восхищение всем новым, любопытство, любознательность, желание понять скрытые механизмы, внутреннюю суть сложных явлений. Интеллектуальные эмоции обеспечивают движение, внутреннюю динамику познавательного процесса, стабилизируют, структурируют, направляют его на достижение цели, на результат. Очень часто мы, взрослые, прибегаем к отметкам, оценкам результатов деятельности малыша или школьника, поступаем формально, даже не задумываясь, что отметка — это эмоциональная метка результатов деятельности, т.е. эмоциональное воздействие на ребенка. Для того, чтобы любая оценка стала действенной, педагог, воспитатель должен осознавать и понимать роль этических, эстетических и интеллектуальных эмоций в регуляции поведения ребенка и развитии его интеллектуальной и эмоциональной сферы.

Академик А. В. Запорожец, говоря о роли эмоций в регуляции поведения, выдвинул важное положение о том, что деятельность, поступки ребенка регулируются с помощью особого психологического «механизма», названного им эмоциональной коррекцией поведения.

Ш. А. Амонашвили, останавливаясь на психологических и педагогических проблемах обучения шестилетних детей, большое значение придает эмоциональному фактору в оценке их учебной деятельности. Он отмечает, что в настоящее время при оценке упор делается на память школьника, на репродуктивное мышление, на формальное использование правил поведения, а не на саму личность ребенка с ее отношением к знаниям и моральноэтическим ценностям. Для формирования адекватного, активного отношения ребенка к оценкам, считает автор, необходимы и эмоциональные формы выражения оценки учителем: восхищение, сорадость, сопереживание и оптимизм, огорчение, надежда и удивление. Одна из главных: задач педагогики — формировать у ребенка положительную самооценку. На практике педагогическая оценка не всегда дается с учетом детского эмоционального отношения к процессу обучения, а только фиксирует его результат, успех или неуспех. В этом состоит расхождение самооценки ребенка и педагогической оценки. Обычно маленьким детям нравится все, что они сделали, если они старались. У них еще нет настоящей самооценки. Они ориентируются на свои усилия, а учитель — на результат.

 

В психологических исследованиях (В. В. Третьяченко), выделена группа детей, у которых собственная оценка совпадает с положительной педагогической, подтверждающей их личные достоинства; при этом ребенок испытывает положительные эмоции (радость, гордость).

В другую группу вошли дети, которым нравится то, что они сделали, но учитель ими недоволен, т.е, оценки учителя и ребенка не совпадают. В этом случае одни дети проявляют явное неудовлетворение такой оценкой (упреки, слезы), она унижает их достоинство, убивает веру в себя, в свои возможности. Другие отрицательную оценку вообще не воспринимают, считая свою собственную достаточной для признания успехов в выполняемой деятельности. Они пытаются сохранить веру в себя, отгораживаются от всего, что вызывает у них неприятные чувства. Учитель их ругает, а они не расстраиваются и все равно довольны собой. Это — защита незрелой детской психики.

Третью группу составили дети, которые страдают от отрицательной оценки учителя и не защищены от нее. У таких детей наблюдается тенденция к возникновению негативной самооценки, негативному отношению к воспитателю, учителю, т.е. закладывается основа негативного отношения ребенка к процессу обучения уже на самых первых этапах школьной жизни.

Педагоги и психологи призывают с большой осторожностью применять отметки и отрицательные оценки к детям б лет, которые пошли в школу. Так, у одних детей отрицательные оценки приводят к мобилизации внутренних ресурсов и заметному повышению эффективности деятельности ребенка, чего не наблюдалось при положительной оценке. У других, наоборот, отрицательные оценки вызывают чрезмерную напряженность, мешающую деятельности, в то время как положительные оценки оказывали положительное воздействие. Наконец, у третьих отмечается более или менее безразличное отношение к отрицательной оценке.

Очень часто мы, взрослые, бываем озадачены тем, что ребенок неадекватно реагирует на нашу похвалу или замечание. Иногда он как бы вообще не слышит их. Воспитатель, отрицательно оценивая ребенка, может сталкиваться с явлением психологической защиты — ребенок как будто не слышит сказанного. Но ребенок может не реагировать и на положительную оценку. В чем тут дело? Что при этом происходит в коре головного мозга у детей разного пола?

Мы установили, что для ребенка очень важно, имеет ли эта оценка личностный смысл. Оказалось, что, когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент, когда ребенок делал то, за что его теперь ругают или хвалят. Но происходит это только в ответ на значимые оценки различных видов деятельности. Ключиком, который запускает эти сложные механизмы, являются эмоции. Они составляют основу смыслов при речевой деятельности. Этμ процессы наиболее четко проявились у мальчиков.

Слово «молодец» оказалось более эмоционально значимым для мальчиков, которые были очень рады, что их похвалили, выделили, отметили положительно их познавательную деятельность. То есть эта оценка вызвала гамму положительных эмоций. При этом в коре головного мозга повышался общий уровень функциональной активности и усиливались межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно ассоциативных лобных и моторных зонах правого полушария, играющего важную роль в регуляции (стабилизации) эмоциональных состояний.

У девочек мы видели совершенно иную, по сравнению с мальчиками, организацию межцентральных взаимодействий в коре головного мозга — повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры, а также центров слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слова.

Видимо, для девочек эта положительная оценка оказалась менее эмоционально значимой, и у них активировались те центры мозга, которые ответственны лишь за поиск значения слова. Девочкам, видимо, следует давать другие положительные оценки, имеющие более сильный эмоциональный компонент, например «умница» и т.д. Итак, мы видим, что мальчиками и девочками даже такая похвала, как «молодец», по-разному воспринимается за счет разной активации мозга, его проекционных и ассоциативных зон, его правого и левого полушария, передних и задних отделов коры.

Таким образом, для ребенка оценка взрослых становится эффективной, действенной только тогда, когда она наиболее эмоционально значима.

Итак, чтобы ребенок слышал ваши оценки и правильно реагировал на них, надо знать особенности того, как ой воспринимает оценку, как его мозг реагирует на нее.

Что стоит за словом, сказанным воспитателем, педагогом?

Вообще выявилось существенное различие в реакции детей разного пола на оценки их деятельности. Для мальчиков очень важно, что конкретно оценивается в их деятельности, для девочек — кто их оценивает и как. То есть мальчиков интересует суть оценки (какой момент их деятельности оценивается), а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми, для них важно, какое они произвели впечатление.

Для мальчиков на этом этапе развития более действенными оказались положительные оценки значимых компонентов их деятельности. И здесь следует особо подчеркнуть, что оценки эмоционально незначимых, менее важных компонентов деятельности мальчик не слышит. Например, ребенок слушал сказку и дергал в игровой ситуации за веревочку, звонил в колокольчик, "спасал бабушку и Красную Шапочку».

Оценку «плохо слушал», судя по электрической активности мозга, он не воспринимает, а на оценку «плохо дергал за веревочку» (т.е. плохо спасал) дает четкую эмоциональную реакцию. При этом на незначимые оценки в коре головного мозга резко снижается активность слуховых отделов коры, т.е. на уровне корковых систем мозга локально вытормаживается активность слуховых центров, и ребенок такую оценку просто не слышит, она для него не имеет смысла.

Такое поведение вы, взрослые, часто наблюдаете у своих сыновей, когда вы делаете им постоянные замечания. Получается, что, когда дети вас огорчают, не слушаются, они в буквальном смысле вас не слышат, учтите это, пожалуйста. У ваших детей срабатывают механизмы сенсорной защиты. Мозг ребенка еще не зрел и очень раним — он отключается от вредных для него влияний (то есть от ваших слов), чтобы не сломаться. Подберите добрые слова, и вы увидите другой результат.

Маленький ребенок вступает в огромный мир взрослого человека, через слово учится донимать и обобщать различные эмоциональные состояния, явления, события: плохо — хорошо, беда — радость, добро — зло, успех — трагедия и т.д., а главное — оперировать ими. Через слово у ребенка формируется избирательное, эмоциональное отношение к окружающим людям, предметам, различным видам деятельности, которые он выполняет. При обучении и воспитании происходит и эмоциональная коррекция поведения ребенка через аффективную сторону речи. Одно и то же слово для ребенка на разных этапах развития может обладать различной эмоциональной значимостью. У маленького ребенка за значением слова стоят эмоциональнообразные связи, а у взрослого — абстрактно-логические. И только правильное понимание значения слова и смысла, который оно фиксирует, является важным средством в развитии речи.

Слово, взятое само по себе, имеет не более одного значения, но потенциально в нем существует много значений, которые реализуются и уточняются в живой речи человека. Поэтому реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих вариантов.

 

Детям 5-7 лет мы давали положительные и отрицательные оценки значимых и незначимых сторон их активной деятельности. Им читали рассказ «На льдине». Одни дети должны были только слушать (слушание — как вид деятельности). Другие, помимо этого, должны были еще и активно участвовать: помогать в спасении детей, которых унесло на льдине в море. Они передавали радиограммы — нажимали на телеграфный ключ. После того, как дети были «спасены», педагог оценивал успешность деятельности каждого ребенка.

В группе детей, которые только слушали, давлась одна оценка: «плохо - хорошо слушал». В группе, где дети активно участвовали в спасении, оценивались два вида деятельности: «плохо - хорошо слушал» и «плохо - хорошо выполнял задание (спасал)».

В первой, «пассивной», группе оценка того, как ребенок слушал, оказалась эмоционально значимой.

Дети второй группы эмоционально реагировали преимущественно на оценку «плохо - хорошо выполнял».

Оценка того, как они слушали, оказалась эмоционально незначимой. Особенно ярко это проявилось у мальчиков.

 

Какие же выводы позволяют сделать эти эксперименты?

Девочки очень эмоционально реагируют на все оценки: и на положительные, и на отрицательные. При этом у них активизируются все отделы мозга: зрительные, слуховые, ассоциативные — практически независимо от того, что в их деятельности оценивается («слушала» или «выполняла»). Мальчики реагируют избирательно и только на значимые для них оценки.

Для девочек эмоционально значимо, кто их оценивает и как, им важно «быть хорошими» в глазах взрослых.

То есть девочки более социально ориентированы, им важно произвести впечатление. Мальчикам важно, что оценивается в их деятельности.

На значимую негативную оценку «плохо слушал» только у мальчиков избирательно активируются именно слуховые отделы коры, а на оценку «плохо выполнял» — моторные. Именно такая картина в мозгу наблюдается в момент самой деятельности: во время прослушивания рассказа активны слуховые центры коры, а в момент «передачи радиограммы» — моторные. Это может означать, что, когда мы оцениваем деятельность мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются.

Тогда становится понятным, почему мальчики могут и не реагировать на оценку: «я тобой не доволен». Она не имеет для него смысла. Мальчик обязательно должен знать, чем вы недовольны и как бы вновь «проиграть» в мозгу свои действия.

Девочкам же, как мы уже говорили, нельзя сразу сказать слово «плохо», т.к. бурная эмоциональная реакция, резко возросшая активность всех центров коры мозга не позволит ей рационально осознать, что именно «плохо» в ее деятельности и что надо изменить. Такая оценка просто не достигнет своей цели — помочь ребенку понять и исправить свои ошибки.

 

Казалось бы, теперь ясно, как хвалить и как порицать мальчиков и девочек, и в главе об оценках можно поставить точку. Однако следует учесть, что положительные эмоции способствуют вовлечению ассоциативных структур мозга в психическую деятельность. А это именно то, что нужно для развития мышления, памяти, успешного обучения и, в конечном итоге, полноценного развития личности.

Между тем, именно наше мнение о ребенке, наши оценки могут изо дня в день оказывать большое эмоциональное воздействие, придавать эмоциональную окраску всей жизни ребенка. Черные, негативные тона задерживают развитие. Детям нужен позитивный настрой и положительное подкрепление своей деятельности со стороны взрослых! Именно на этом и надо строить воспитание.