О некоторых секретах школьных трудностей

Давайте разберем особенности обучаемости детей в школе на примере овладения ими грамотным письмом. Почему одни дети с первого класса пишут очень грамотно, почти не делают ошибок, даже не зубря наизусть правил, а другие делают огромное количество ошибок в таких словах, где, казалось бы, и ошибиться невозможно? Может быть, и это зависит от того, как организован мозг, его зрительные, слуховые, моторные, ассоциативные центры?

Задумаемся, что необходимо для правильного написания слов и предложений. Во-первых, ребенок представляет себе звуковой образ слова, который очень часто не соответствует звуковому составу написанного слова: говорим «девачка», «сабака», «рош», а пишем «девочка», «собака», «рожь».

Во-вторых, ребенок представляет себе зрительный образ написанного слова, того, что он видел в книжке (если, конечно, он достаточно много читает), но это образ печатного слова, отличающегося по начертанию букв от того, которое ему необходимо написать. То есть требуется «перевод» одного образа в другой, а это требует сил, умения и времени. Зрительный образ написанного слова тоже формируется. Но в таком виде он его встречает только в своих тетрадках, а если оно один раз было написано неправильно, то существует опасность, что ребенок будет тиражировать ошибку — повторять то же самое неправильное написание, т.к. он запомнил зрительный образ неправильно написанного слова.

В-третьих, у ребенка формируется моторный образ слова — последовательность тонких движений пальцев руки, необходимая для его написания. Рука пишет как бы сама, автоматически, ребенок даже не задумывается о том, как надо писать. Происходят и другие процессы, связанные с артикуляцией (проговариванием слова, которое ребенок пишет, с определенной последовательностью движения губ — а это тоже моторный образ слова) и соотнесением разных видов образа слова между собой.

Но ведь у одного ребенка прекрасная слуховая память, он опирается в первую очередь на слуховой образ слова, а тот его подводит. У другого ведущий канал восприятия зрительный, а у третьего — моторный, точнее, телесный — наиболее важна для этих детей та информация, которая приходит в мозг от их работающих мышц, в данном случае — от пальцев и губ. И всю эту информацию от разных органов чувств и сложившиеся в голове образы надо соотнести между собой, чтобы написать правильно. А способы и возможности анализа и сопоставления разных видов информации разные у мальчиков и у девочек, у детей разных типов.

А что, если мы уберем из письма графический компонент: образ слова, написанный письменными буквами, и сам двигательный компонент написания слова? Однажды в наш компьютерный центр пришло трое детей из начальной школы. Они хотели поиграть на компьютере. В этот день у них в школе был диктант: две девочки полумили хорошие отметки, а мальчик сделал массу ошибок. Педагог компьютерного зала предложила им написать диктант на компьютере. Результаты поразили не только педагогов, но и детей: мальчик сделал меньше ошибок; чем девочки.

Такой же случай был описан на одной из научных конференций: одиннадцатилетний мальчик делал большое количество ошибок при письме в тетради, но, когда писал диктант на компьютере, ошибок не делал. В семье у этого мальчика были левши. После двух специальных занятий (у ребенка проблемы с фонетическим слухом) вместо 30 ошибок в диктанте он стал делать 4-5 ошибок.

Почему при письме на компьютере эти дети не делают ошибок? Потому что мозговые механизмы организации письма в тетради (движения руки, моторный образ слова, зрительный образ слова, написанного от руки) совсем иные, в деятельность вовлекаются другие центры мозга. Еще пример: дети, которые могут писать и одной» и другой рукой, при письме правой рукой делают совсем другие ошибки, чем при письме левой (см. рис. 10 на стр.

46). Это опять связано с тем, что в процесс письма вовлекаются разные центры коры мозга, более активно включается или левое, или правое полушарие. Но такие проблемы возникают только у левшей и амбидекстров (обоеруких). А что же с нашими правшами? Они ведь тоже разные. Попробуем проанализировать, какие ошибки делают дети 8-10 лет с разными типами функциональной организации мозга. Оказалось, что как количество, так и качество ошибок зависит от типа функциональной асимметрии мозга ребенка.

Начнем с мальчиков (рис. 22).

 

Наиболее грамотными оказались левополушарники с невысокой степенью праворукости (праворукие, правоглазые, правоухие). У этих мальчиков левое полушарие берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, а также моторного акта

1 Доклад Цыганок А. А. на Луриевских чтениях 1989 г.

 

Рис. 22. Характер ошибок, которые делают мальчики 8-10 лет связав с типом функциональной ассимметрии мозга.

письма. Но невысокая степень праворукости позволяет думать, что часть «работы» по организации процесса письма берет на себя правое полушарие. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ими ошибки.

Левополушарники с высокой степенью праворукости справлялись с диктантами несколько хуже. Для этих детей характерен жесткий левополушарный контроль речевой функции, в чем мы убедились при записи биотоков их мозга. По сравнению с предыдущей группой, они делают в 2,5 раза больше ошибок при письме. Самоисправлений у них тоже много.

Самоисправления — это очень важный способ обучения. Но родители и учителя очень часто считают их просто грязью в тетрадях и ругают за них детей. Однако некоторым детям именно самоисправления помогают научиться писать правильно.

Правополушарники допускают относительно мало ошибок, и самоуправлений в их диктантах немного.

Среди мальчиков смешанного типа (левоглазых) и левшей чаще всего встречаются дети, которые делают очень много ошибок.

 

Но ведь ошибки ошибкам рознь. Какие же ошибки делают мальчики этих типов?

Левополушарники с высокой степенью праворукости, в отличие от тех, у кого степень праворукости низкая, делают в 2 раза чаще ошибки на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, чаще пропускают буквы и слова, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими.

Смешанный тип (левоглазые) чаще делает ошибки в словарных словах, пишут имена собственные с маленькой буквы, но все остальные их ошибки носят характер описок: лишние буквы, пропуски букв, ошибки в гласных, находящихся под ударением. За такие ошибки отметку обычно снижают не так сильно, как за ошибки на правила.

Левши часто делают такие ошибки, которые редко встречаются у других детей, например: удваивают согласные или слоги, заменяют их, сливают вместе два слова, делают ошибки в гласных под ударением. То есть могут написать серенънъкая, унего, молъчик (вместо «мальчик»), «дабота» (вместо «работа»). У них есть и другие ошибки, и довольно мало самоисправлений — они часто не видят своих ошибок.

 

Девочки в начальной школе обычно пишут более правильно.

Особенно мало ошибок делают девочки правополушарного типа. Они и самоисправлений делают мало, т.е. дело, скорее всего, не в хорошей зрительной памяти. Среди них, по данным психологического обследования, преобладают те дети, у которых ведущим является моторный, а не зрительный или слуховой канал восприятия. Видимо, они больше опираются на моторный образ слова.

Девочки смешанного типа (левоглазые) тоже делают немного ошибок.

Девочки-левши, как и мальчики, делают ошибки, редко встречающиеся у других типов детей: не дописывают слова, сливают их или разделяют: рисуе (вместо «рисует»), унего, у бегает (вместо «убегает»).

 

Итак, и мальчики, и девочки правополушарного типа изначально делают мало ошибок. Почему же они плохо учатся в гимназии (а девочки и в массовой школе), почему по русскому языку у них нередки тройки? Видимо, дело в так называемой «врожденной грамотности». Вместе с учительницей русского языка, работающей с детьми начальной школы в гимназии (Л. В. Куницыной), мы пробовали дать детям один и тот же диктант два раза: первый раз до прохождения темы на определенные правила правописания, а второй раз — после прохождения темы.

Казалось бы, какие могут быть сомнения — конечно, после обучения ошибок будет меньше. Для левополущарников наш прогноз полностью подтверждается: после изучения правил написания слов ошибок у этих детей (й мальчиков, и девочек) стало почти в 5 раз меньше, чем было

тогда, когда дети правил не знали. Но вот уж чего мы не ожидали — некоторые дети после изучения правил сделали почти в 4 раза больше ошибок, чем до изучения. Практически все эти дети были из группы правополушарников.

Как такое может произойти? Неужели, обучение могло разрушить грамотное письмо?

Видимо, могло. Можно предположить, что речь идет о той самой «врожденной грамотности», которая позволяет некоторым детям писать без ошибок, не опираясь на знание правил, а используя опору на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще. Их рука как бы автоматически безошибочно выписывает слова.

Мы уже говорили о том, что правополушарникам свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарники же, наоборот, расчленяют образ на составляющие, на детали, на части и уже потом складывают целостное видение объекта из деталей, как из мозаики. Когда мы учим правила правописания слов, мы расчленяем предложение на слова, а слова на части (корень, приставка, суффикс, окончание). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, выделить, например, корень, вспомнить правило, вынув корень из еще не написанного слова, и сопоставить его с тем словом или только корнем, которые приведены в правиле.

Так, например, дети пишут предложение: «Дорожка заросла травой». Одни, чаще левополушарники, дойдя до слова «заросла», останавливаются, выделяют корень

«рос», вспоминают, что есть такое правило, по которому корень «рос» пишется через «о», а «раст» через «а», и продолжают писать слово без ошибки.

Другие дети не вспоминают правило, но, увидев уже написанное ими слово «зарасла», замечают, что оно выглядит непривычно, а значит, написано неправильно: сам узор букв не похож, на то, что когда-то было увидено или написано,— после чего исправляют свою ошибку.

Третьи пишут, не замечая «подводных камней» и не думая о правилах, — и пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, как надо писать это слово, и ошибка почти неминуема. У них грамотное письмо получается как бы само собой. Скорее всего это связано с преобладанием у ребенка моторного компонента письма.

Такой человек, затрудняясь в правильности написания (например, взрослый, проверяя ошибки), на бумажке прописывает «трудное» слово, и «рука» пишет как бы сама правильно.

Первая группа детей использует левополушарную стратегию письма, а вторая и особенно третья — скорее смешанные или правополушарную. Этой третьей группе детей просто противопоказано расчленять слово на части, т.е. разрушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых, моторных (мышечный образ) характеристик. Условно выделяемые нами части слова лишены смысла (какой смысл несет суффикс «очк», если за ним не стоит ни предмет, ни явление?), разнесены во времени и пространстве. Такое деление разрушает целостность восприятия, автоматизм написания, а значит, разрушает «врожденную грамотность».

Возможно, у вас возникли сомнения в правоте наших умозаключений. Тогда давайте рассмотрим другой очень показательный пример. У основоположника нейропсихологии академика А. Р. Лурии был больной, который во время войны получил ранение в голову. У него была повреждена теменно-затылочная область левого (речевого) полушария. Когда больной пришел в себя в больнице настолько, что смог оглядеться вокруг, его поразило, что его соседи по палате читают газеты на иностранных языках.

На самом деле они читали газеты на русском языке, но он не узнавал знакомые буквы и слова, хотя понимал, что это именно буквы, а не какие-то узоры на бумаге.

Он потерял возможность читать и писать. Но прошло какое-то время, и этот человек с тяжелым ранением левого полушария начал вести дневник. Как же это произошло?

Вот отрывок из его дневника: «...Вдруг ко мне во время занятий подходит профессор, уже знакомый мне своей простотой обращения ко мне и к другим больным, Александр Романович Лурия, и просит меня, чтобы я написал не по буквам, а сразу, не отрывая руки с карандашом от бумаги.

И я несколько раз (переспросил, конечно, раза два) повторяю слово «кровь» и, наконец, беру карандаш и быстро пишу слово, и написал слово «кровь», хотя сам не помнил, что написал, потому что прочесть свое написанное я не мог». Значит, больной с поврежденным левым полушарием может писать другим «правополу тарным» способом.

Конечно, наши дети-правополушарники имеют здоровое и прекрасно работающее левое полушарие, но природа одарила их уникальной способностью целостного, нерасчлененного на буквы и слоги «правополушарного» письма, которое может быть к тому же и очень правильным, безошибочным. Мы же неосторожно можем разрушить этот дар, все испортить своей непродуманной, неподходящей для этого типа детей методикой обучения.

Что же делать? Может, вообще не заставлять таких детей учить правила? Наверное, знать правила неплохо, но таких детей нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Нельзя перед началом работы давать этим детям инструкцию такого рода: «Не торопись, перед тем, как написать слово, подумай, какое правило мы изучали». Такая инструкция хороша для левополушарников, но не для тех, у кого правое полушарие (вместе с левым, конечно) обусловливает феномен «врожденной грамотности». Следует подчеркнуть, что дети с «врожденной грамотностью» не всегда получают пятерки: написав текст без о1пибок, они могут не справиться с заданием на разбор предложения или отдельных слов по частям, не могут выделить корень или надписать над словом падеж, в котором оно находится, хотя падежные окончания могут быть написаны безошибочно. Есть группа детей, которые хорошо, быстро и много читают, но безграмотно пишут. В чем тут дело? Мы уже говорили о том, как даже взрослый человек, прочитав книгу, иногда не может назвать (а уж тем более написать) имя одного из героев, если оно иностранное и трудно произносится. Он его не прочитывал по буквам, а узнавал в тексте, и это не мешало читать и понимать прочитанное.

Этот пример важен для понимания того, что происходит с детьми, которые при чтении и письме используют правополушарные стратегии. Правое полушарие не дробит образ на части, а, наоборот, видит целое, даже если какихто деталей не хватает или они дефектны.

Есть такие психологические тесты, в которых требуется увидеть целое изображение, разбитое на кусочки (рис. 23).

Это задание в основном для правого полушария. Даже если часть изображения отсутствует, те, кто использует правополушарные стратегии решения этой задачи, легко узнают, что нарисовано на картинке. То же происходит при чтении книги или собственных записей: правополушарники узнают слова и предложения, читают быстро, но ошибок, опечаток или других неточностей просто не замечают, т.к. это не мешает главному — пониманию смысла прочитанного, что для правополушарника важнее.

Рис. 23. Незаконченные рисунки из теста Л. Л. Торстона.

Что делать? Читать вслух. В этом случае ребенок вынужден будет прочитывать слова, замедлять скорость чтения и замечать особенности написания отдельных слов — формировать зрительный и слуховой образ слова. Это как при езде на поезде: мы видим и узнаем мелькающие за окном картины, но не успеваем рассмотреть детали. Идя пешком, мы способны увидеть меньшее пространство, но значительно больше деталей. Вспомним художника Бояджиева, о котором мы говорили раньше: после инсульта в левое полушарие мозга он начал писать пейзажи, используя при этом неповрежденное правое полушарие. Причем он не выписывал отдельные листочки на деревьях, но передавал на своей картине целостный и очень реальный, «живой» образ дерева. Итак, за трудностями в обучении грамотному письму лежат вполне объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга детей.

Необходимо оговориться, что пока это только гипотеза, но если, опираясь на нее, мы поможем наЬгам детям научиться грамотно писать, то это полезная для нас гипотеза. Итак, при обучении письму очень важно знать, каких детей мы учим, подходит ли для данного типа детей наша методика обучения. Существует точка зрения, согласно которой, при овладении чтением, письмом, счетом как инструментами познания, обучение идет в основном за счет логического, рационального, аналитического мышления. Мы вырабатываем в процессе обучения установки на жесткую упорядоченность и однозначность связей между предметами и явлениями, обучаем способам построения однозначного контекста, логико-знаковому мышлению, что мешает мышлению творческому. Для левого полушария существует только черное и белое, при этом одно исключает другое, а для правополушарного мышления они могут стать взаимодополняющими, а не противоположными, и, как мы уже говорили, только правополушарнику может придти в голову мысль, что свет одновременно является и волной, и потоком частиц.

Французский психолог Валлон говорит о том, что образы и понятия взаимно содержат друг друга, а обучение, совсем не адресованное образному мышлению, не только не способствует его развитию, но и, в конечном счете, подавляет его.

О том же говорят и наши российские ученые. Профессор И. А. Аршавский считает, что в 9-10 лет ведущей деятельностью является иравополушарная. Дети ассимилируют фразы в виде образов. Поэтому математические дисциплины в школе должны излагаться наглядно, а не только в виде символов. Врач и педагог профессор Η. Η. Трауготт тоже пыталась предостеречь школу от левополушарного третирования, от воспитывания болтунов, которые хорошо, правильно и красиво говорят, но не способны к реальным действиям в реальной ситуации. По ее словам, в школе угроблена уйма правополушарников, а это значит, что исчезают генераторы идей, и это уже катастрофа. Вопрос стоит очень серьезно: нужно спасать нацию. Ученик и соратник Н. Н. Трауготт — профессор В. Л. Деглин, долгое время изучавший больной и здоровый мозг человека, работу правого и левого полушария в случае, когда одно из них не функционирует, утверждал, что правополушарное мышление спасает нас от ложных выводов, приводит в соответствие с реальностью.

Если мы плохо знаем предмет, то выбираем формальнологическое мышление. Оно незаменимо в науке, когда исследование неизвестного только начинается. В школе европейского типа этот тип мышления направленно вырабатывается у детей. По словам профессора Д. В. Колесова, мы увлекаемся цепным, понятийным мышлением, а истинное мышление — образное, комплексное, так как важно не столько обозначить понятием, сколько понять комплексно.

Итак, медицина, физиология, психология спорят о теоретических вопросах роли правого и левого полушарий в процессах обучения. Ученые, далекие от педагогики, тем не менее взывают к педагогам, кричат о необходимости по-другому подходить к школьному обучению.

А посреди всех этих споров находится тот, ради которого эти споры идут и который никак не может вмешаться, чтобы облегчить свою участь, — ученик, ребенок, мальчик или девочка.

Конечно, и среди мальчиков, и среди девочек есть левополушарники и правополушарники, хотя девочки в целом более «речевые», они раньше начинают говорить, а значит, и все психические функции, которые появляются после возникновения речи, развиваются уже на фоне речи, встраиваются в речь. Мальчики обычно начинают говорить несколько позже и до определенного возраста их психическое развитие проходит без прессинга собственно речи. Зато у мальчиков раньше формируется специализация правого полушария мозга по пространственно-временной ориентации.

Считается, что у мальчиков дольше созревает левое полушарие, а у девочек — правое, но у взрослых мужчин сознание в большей степени левополутарное, а у женщин — правополушарное. Вообще у мужчин речевой интеллект связан преимущественно с левым полушарием, так как он страдает только при поражении левого полушария, тогда как если болезнь затрагивает правое полушарие, то страдает неречевой интеллект. У женщин все не 'гак: при болезни левого полушария страдают обе формы интеллекта, а правого — только неречевой, как и у мужчин.

Возможно, это связано с тем, что женщины (и девочки) используют речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации и не могут без них обходиться даже, казалось бы, в совсем неречевых ситуациях. Из-за этого у них при поражении левого полушария страдают даже считающиеся неречевыми формы интеллекта. Кроме того, предполагается, что у женщин в правом полушарии в значительной степени представлены некие дополнительные «языковые центры», а нервные связи между двумя полушариями намного богаче, чем у мужчин (толще спайка нервных волокон, соединяющих два полушария). Может быть, именно поэтому девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере — в начальной и средней. Обращает на себя внимание еще и то обстоятельство, что у девочек отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более, чем на 1 балл, а у мальчиков ведомости чаще пестрят полным набором из троек, четверок и пятерок. Возможно, это связано с тем, что мальчики болезненнее реагируют на необходимость использовать разные типы мышления на разных уроках, при изучении разных предметов, а девочки с успехом применяют одну и ту же тактику при изучении совершенно разного материала.

Кроме того, девочки больше опираются на механическое запоминание, получают пятерки и благополучно забывают «ненужный» уже материал. Может быть, отсюда и проистекает тот парадокс, что в школе по математике и физике лучше учатся девочки, а в ВУЗах лучше овладевают техническими специальностями юноши и среди мужчин-инженеров больше знающих и умеющих, чем среди женщин.

Нельзя исключить и еще одну причину больших школьных успехов девочек, о которой мы уже говорили в одной из предыдущих глав: почти все девочки при ответе смотрят в лицо учителю и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или указывающие на его ошибочность, и моментально корректируют свой ответ. Для мальчиков такое поведение менее характерно: отвечая, они могут смотреть в окно или в любую другую сторону.

В наших экспериментальных школах мы обследовали поступающих в первый класс мальчиков и девочек, в том числе измеряли уровень их памяти. В дальнейшем мы проследили успешность обучения детей в первом классе и обнаружили, что среди девочек-отличниц были только те, которые продемонстрировали высокие показатели памяти, а среди плохо успевающих девочек показатели памяти у всех были низкими. У мальчиков никакой зависимости успешности обучения от уровня развития памяти не было: среди мальчиков-отличников были и такие, у которых мы отметили плохую память, а среди слабо успевающих были мальчики, память у которых была прекрасной.

Вот оказывается, какие они разные: мальчики и девочки, первоклассники и первоклассницы. Как же им трудно, когда учитель в школе и родители дома предлагают им одинаковые пути к знанию. А сами они еще слишком малы и слишком плохо знают самих себя, чтобы выбирать и протаптывать свои тропинки, познавать мир другими способами, мыслить иначе, чем предлагает учитель. Да и не учитель это вовсе, а чаще всего учительница. А важно ли это? Важно ли для ребенка, кто его учит, или все определяется только методикой обучения? Об этом разговор дальше.

 

РЕЧЬ РЕБЕНКА КАК ЗЕРКАЛО

ВЗРОСЛОГО МИРА

Взрослые, вслушайтесь, что говорят ваши дети!

Общаясь с ребенком, радуясь и восхищаясь каждым его новым словом, удивляясь — как уже этот малыш много знает, как он уже хорошо говорит, мы, взрослые, не всегда задумываемся и понимаем, что это наша заслуга, наш вклад, наше влияние на развитие речи, речевого мышления. Мы формируем у маленького человека этот удивительный и сложный мир слов и несем за это нравственную ответственность.

Называя каждый предмет, действие, любое явление, событие, отмечая словом хорошее и плохое, красивое и безобразное, доброе и злое, радостное и грустное, мы очеловечиваем развивающуюся психику, формируем не только новые уникальные знания об окружающем мире вещей и людей, но и очень важную эмоциональную сферу ребенка, сложные эмоции: сочувствия, сопереживания, содействия, которые определяются речью, речевым мышлением. Посредством слова у ребенка формируется сложный мир чувств — этические, эстетические и интеллектуальные эмоции— базисная основа развития личности.

Поэтому, дорогие взрослые — педагоги, папы и мамы, бабушки и дедушки, это ваша очень значимая миссия — развитие речи ребенка, формирование добрых чувств. (Если не вы, то кто?) Следует понять и осмыслить эту уникальную роль взрослых в формировании общечеловеческих ценностей у вашего малыша. Очень важно обратить особое внимание не только на то, как говорит ваш ребенок, но и, главное,— что он говорит, как он чувствует.

Когда мы попросили детей 6-7 лет ответить на вопрос, чем отличается молодой человек от пожилого (социометрические исследования, тест на вербальное мышление), то ответы «юных мыслителей" были весьма неожиданными. Они говорили: старый человек (пожилой) часто хромает, ходит с палочкой, плохо одет, ничего не знает, ничего не помнит, все путает, ничем не интересуется и т.д. Откуда у малышей столько отрицательных оценок? Да это они копируют нас, взрослых. Это мы, часто не задумываясь, так говорим о старом человеке, иногда родном и близком. Ребенок все слышит и начинает уже сам давать оценки, повторяя нас. Он уже усвоил урок неуважительного отношения к старости, к человеку. Печально и тревожно то, что во многих семьях уже В раннем детстве формируется неуважительное отношение вообще к человеку, к творцу и созидателю, создающему все духовные и материальные ценности в этом мире, в который вошел маленький человек.

Поэтому даже маленьким детям следует чаще рассказывать о том, что может сделать человек-мастер, чем занимались его бабушка и дедушка, папа и мама, что они делают для людей полезного, нужного. Следует объяснить ребенку, что только человек может творить добро, и кто такой добрый человек. И здесь слово, сказанное взрослым, выполняет особую функцию, создает духовные ценности, учит пониманию добра и зла, хорошего и плохого и т.д.

Мы провели так называемый «ассоциативный эксперимент": предложили детям 6-7 лет назвать "хорошие", " добрые" слова, содержащие положительную эмоциональную окраску. То есть те слова, которые нравятся самим детям.

Все дети справились с заданием, но послушайте только, что они говорят. Для одних детей хорошие слова — Земля, солнце, цветы, Родина, город, радуга. Для других — мама, мамочка, папа, бабушка, дедушка, птичка, кличка собаки. Для третьих (это в основном мальчики) хорошие слова — танкист, пулеметчик, летчик, шофер, радист, моряк, водитель экскаватора, капитан, боец, таксист, десантник.

Для девочек чаще всего хорошие слова — это уменьшительно-ласкательные: папочка, мамочка, кулечек, цветочек и т.д. Мальчики почти не используют такие слова. Какие же слова дети считают плохими?

Вот плохие слова называет веселая, открытая, активная, девочка: папка, мамка, панамка, цветок, бант. Спрашиваем: «Почему панамка— плохое слово?» Отвечает: «Цанамка — она мне не лезет!» Это — особенности детской логики, детских представлений о плохом и хорошем, отраженных в речевой деятельности, в речевых ассоциациях.

Мальчику дали задание: «Назови плохие слова, которые тебе не нравятся». Послушайте, что он, этот малыш, говорит: «Не бегай, не прыгай, не лазай, в воду не ходи, я тебе задам* я тебе покажу, ты еще меня узнаешь!» Видимо, мальчиков чаще наказывают, чаще ограничивают их действия.

Речевые ассоциации, плохие и хорошие слова— простой способ узнать, что происходит в душе ребенка. У девочек, для которых хорошие слова: мой котик, рыбка золотая, мама, бабуся, — в семье теплые, доверительные отношения. Ребенку дома хорошо, тепло, радостно. Мальчикам, для которых хорошими словами оказались мужские профессии, машины, возможно, не хватает тепла и ласки со стороны родителей. Если среди плохих слов на первом месте запреты (не бегай!), то скорее всего, пресс ограничений мешает нормальному развитию ребенка.

Кроме того, плохие и хоршие слова показывают, как формируются духовные ценности ребенка, как складывается шкала, по которой он будет оценивать все, что его окружает, в том числе, и вас самих. Не забывайте об этом, отзываясь о других людях в присутствии малыша.

А как связаны хорошие и плохие слова с работой мозга, с тактикой мышления?

Эксперименты показали, что при назывании слов чаще доминирует одно из полушарий. Оказалось, что левополушарная стратегия обычно связана с большим числом глаголов. Правополушарная — с потоком существительных и прилагательных.

Мальчикам левополушарная стратегия свойственна более, чем девочкам.

Интересно, что у многих детей при назывании хороших слов активно одно полушарие, а как только дело доходит до плохих, становится более активным другое. У девочек это происходит чаще, чем у мальчиков. Подобная смена стратегии отмечается как у девочек с высоким, так и со средним уровнем речевого мышления.

У детей, имеющих низкий балл речевого мышления, число ассоциаций было незначительным и отмечались развернутые фразы, а не отдельные слова. Развитие у детей ассоциативного мышления тесно связано с общим уровнем развития речи.

В целом, положительные ассоциации дошкольников примерно вдвое богаче отрицательных. В первую очередь, это относится к девочкам. С мальчиками дело обстоит сложнее, но об этом речь пойдет ниже.