Второй этап развития речи ребенка, связанный с формированием у него логического мышления

Эта стадия развития речи ребенка начинается в возрасте 4—5 лет и характеризуется тем, что развитие его речи теперь тесно связано с формированием у него рассуждающего логического мышления. Ребенок переходит от простых предложений, в большинстве случаев еще не связанных друг с другом, к сложноподчиненным предложениям. В формируемых ребенком фразах начинают дифференцироваться главные, придаточные и вводные предложения. Оформляются причинные («потому что»), целевые («чтобы»), следственные («если») и прочие связи в предложениях, из которых состоит речь ребенка.

К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов, а знают они примерно около 14 тысяч слов.

Однако с семантической стороны речь ребенка в этот период ее развития остается относительно бедной. Значения слов недостаточно точны: порой они слишком сужены или, наоборот, чрезмерно широки.

Другая существенная особенность данного периода состоит в том, что дети с трудом могут сделать речь предметом своего анализа. Например, ребенок, практически отлично владеющий звуковым составом языка, до начала обучения чтению с огромным трудом справляется с задачей произвольного разложения слова на звуковые компоненты. Более того, исследования Лурия показали, что ребенок испытывает весьма значительные трудности даже при определении смыслового значения слов и словосочетаний, близких по своему звучанию («сын учителя» — «учитель сына»).

Третий этап развития речи ребенка, связанный с началом изучения языка

Трудности предыдущего периода освоения речи ребенком преодолеваются лишь в ходе следующего, третьего этапа — развития речи в связи с изучением языка. Этот этап речевого развития начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчетливо проявляются уже при изучении родного языка в школе.

РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ

Внутренняя речь — вид речи, обеспечивающий процессы мышления и саморегуляции поведения.

ГЛАВА 2. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 187

Развитие речи, как уже было отмечено, самым тесным образом связано с развитием мышления. Эта взаимосвязь прежде всего проявляется в процессе формирования внутренней речи. Именно она позволяет оперировать «понятиями». Первоначально эта речь обслуживает автономную деятельность ребенка по решению практических задач в наглядно-действенном или наглядно-образном плане. Например, выполняя какую-либо деятельность, ребенок сопровождает свои действия словами. Первоначально эти слова произносятся вслух, затем в виде внутренней речи. Так, придвигая стул к столу, в большинстве случаев он произносит про себя название предметов, которыми пользуется, т. е. он говорит «стул», «стол».

Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания ребенка на отдельных моментах деятельности и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

По своему содержанию речь ребенка обращена на самого себя, то есть является эгоцентрической. Постепенно эгоцентрические речевые высказывания ребенка переносятся на саму деятельность и начинают выполнять функцию планирования. Затем этап планирования полностью становится внутренним, а эгоцентрическая речь постепенно исчезает и замещается внутренней. Подобная динамика развития речи у ребенка отражает и особенности динамики развития мышления.

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Вехи в развитии

Следует отметить, что весьма значимым этапом развития мышления ребенка является период, когда он один и тот же предмет может назвать несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около 2 лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к 3-3,5 годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

Наиболее существенной особенностью развития мышления ребенка в возрасте 2—6 лет является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит «действуя». Например, когда ребенку в возрасте 4-5 лет предлагают определить, что общего и в чем различие между грушей и яблоком, то он существенно быстрее и легче проделывает эту операцию, когда держит их в руках, и испытывает серьезные затруднения, когда ему предлагают это сделать мысленно. Другой пример — составление картинки из кубиков. Взрослый человек может сказать, какая картинка изображена на этих кубиках, не составляя их в одно целое. Для этого ему достаточно проанализировать фрагменты картинки, изображенные на каждом из кубиков. В отличие от взрослого, ребенок этого сделать не может. Ему необходимо собрать кубики в одно целое.

Другая характерная особенность детского мышления — это его наглядность, которая проявляется в конкретности мышления. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. Например, на вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвечает, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

188 ■ Часть III. Раннее детство (от 2 до 6 лет)

В современной психологии существует немало разнообразных теорий, пытающихся объяснить или описать закономерности развития мышления человека. Среди этих теорий весьма широкую известность приобрела теория развития интеллекта, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления.

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода. В одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте.

В своей теории развития интеллекта Пиаже подошел к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением. Пиаже видел в ребенке активного участника этого процесса, а не пассивного «реципиента» биологического развития и навязываемых извне стимулов.

В частности, по мнению Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, проводящего эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получится («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?», «А что будет, если я подвину свою тарелку за край стола?»).

В результате этих мини-экспериментов ребенок строит «теории» — Пиаже называл их схемами (или, в единственном числе, схемой) — о том, как устроены физический и социальный миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции: ребенок пытается уподобить новое событие предсуществующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок, подобно хорошему ученому, модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называл аккомодацией).

Таким образом, Ж. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции ребенка имеют деятельностное происхождение, поэтому предложенная им теория получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования ("интериоризации") внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции симметричная и противоположная операция)».