Индивидуальные особенности развития ребенка и отклонения от нормы

Человек как субъект деятельности и общения развивается на основе унаследованных и врожденных свойств. Следовательно, предпосылки субъекта следует искать также в тех исходных индивидуально-типических свойствах человека, к которым Б. Г. Ананьев относит конституцию, нейро-динамику и функциональную асимметрию полушарий головного мозга. У человека специфика этих и ряда других предпосылок «состоит в том. что у ребенка сразу после рождения эти формы имеют незавершенный характер и их дальнейшее развитие происходит в социальной среде» (Рыбалко Е. Ф., с. 42).

Здесь следует отметить, что в своем поведении дети уже с первых дней жизни отличаются друг от друга. Это может проявляться не только в характере реакций на раздражители, на неудобство, на голод, но и в тех предпочтениях, которые могут обнаруживаться уже у новорожденного, например в том, каким способом его можно быстрее успокоить. Именно в этом возрасте оказывается крайне важным знание и понимание родителями индивидуальных особенностей своего ребенка, его привычек, потребностей и желаний. В первую очередь, конечно, это касается матери.

Наблюдения

Американские исследователи заметили, что если родители реагируют на запросы ребенка неадекватно, пытаются успокоить его способом, вступающим в противоречие с его собственными желаниями, «это может привести к формированию у них и у малыша нежелательных стереотипов поведения, которые впоследствии будет трудно изменить» (Крайг Г., с. 210). Отмечается, например, что если на крик ребенка, который может быть вызван различными причинами

154 ■ Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)

дискомфорта, всегда следует одна и та же реакция родителей — накормить, то у маленького ребенка может сформироваться и закрепиться стереотип, который можно выразить формулой «Еда — спасение от всех бед» (Раншбург Й., Поппер П.).

Несмотря на индивидуальные различия, развитие человека как активного деятеля при благоприятных социальных условиях подчинено настолько определенным закономерностям, что они позволяют даже судить о нормальности или аномальности индивидуального развития (Т. Бауэр).

В частности, Деннис наблюдал
за развитием ходьбы у детей — ин
дейцев племени хопи, живущих в
условиях национальных и европей
ских традиций. Оказалось, что не
зависимо от национального или ев-
Дети индейцев хопи большую часть времени ропейского стиля воспитания дети
проводят в этом положении. хопи и в том и другом случае начи-

нают ходить в 15 месяцев. Специфика обращения индейцев хопи со своими детьми в их раннем возрасте заключалась в следующем. В возрасте до 1,5 лет дети были постоянно туго спеленутыми. При выполнении взрослым какой-нибудь работы спеленутого ребенка привязывали к обрезку доски, который ставили вертикально в защищенном месте так, чтобы ребенок мог видеть взрослого. На верхнем конце доски устраивался небольшой навес, защищавший ребенка от дождя и солнца. После достижения ребенком 1,5 лет его распеленывали и начинали учить ходить.

В своем предисловии к книге Т. Бауэра (1985 г.) А. В. Запорожец и Б. М. Величковский пишут: «В последние годы в мировой, в том числе и английской, психологии (Дж. Брунер, К. Триварзен, Р. Харре) было получено множество эмпирических данных, подтверждающих вывод о том, что общение с окружающими и выполнение совместных с ними действий составляют необходимое условие развития младенца».

СИНДРОМ «ГОСПИТАЛИЗМА»

Госпитализм (от франц. hospital — больница) — синдром патологии детского психического и личностного развития, возникающий в результате отделения его от матери, а также ранней его институализации.

Исследования

Сошлемся лишь на данные Рене Спитца (1945), впервые подробно описавшего синдром «госпитализма» у детей, воспитывавшихся в приютах для младенцев. По наблюдению ученого, дети, лишенные постоянных эмоциональных контактов с кем-то из взрослых и личностного участия в их развитии, имели ряд отличительных черт. В частности, эти малыши долго не могли научиться самостоятельно сидеть и стоять, ничем не интересовались, не умели радоваться и огорчаться, были апатичны, их активность сводилась к тому, что они совершали однообразные движения рукой, ногой или корпусом, сосали палец вплоть до образования кровавых ран.

Глава 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ■ 155

Признаками госпитализма является также потеря в весе, вялость, апатичность, повышенная сонливость, мышечный гипотонус, уход от контактов с окружающими (отсутствие зрительного слежения, поворотов «на голос», «гуления» в ответ на ласку взрослого), слабый плач и т. д.

«Современный госпитализм», или институализация, характеризуется отсутствием ярких, разнообразных эмоций, любознательности, инициативы, недостаточным умением играть с предметами, длительной задержкой в развитии речи (Авдеева Н. Н. с соавт., 1996).

Синдром госпитализма развивается, как правило, у детей, содержащихся в домах ребенка, детских домах, в изоляции от материнской заботы и ласки. И несмотря на накопившийся опыт обращения с подобными детьми, специалистам в этих вопросах полностью не удается преодолеть явление госпитализма.

РЕЗЮМЕ

Таким образом, основная линия развития поведения ребенка в раннем возрасте представляет собой последовательное движение от менее дифференцированных движений, характерных для первой половины первого года жизни, когда реализуется стремление к формированию эмоционального контакта со взрослым, через интенсивное освоение своего собственного тела к достаточно высоко дифференцированной предметной деятельности, становлению речи и интенсификации общения со взрослым на втором году жизни.

ГЛАВА 6

СОЦИАЛИЗАЦИЯ

В РАННИЕ ПЕРИОДЫ

ОНТОГЕНЕЗА

ЧЕЛОВЕКА

шоциализация — это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание).

Понятие социализации было введено в 40-е годы в работах Дж. Долларда и П. Миллера. В разных научных школах понятие социализации получило различную интерпретацию. В необихевиоризме оно трактуется как социальное научение, в школе символического интеракционизма — как результат социального взаимодействия, в гуманистической психологии — как результат самоактуализации Я-концепции и т. д.

Для успешной адаптации ребенку необходимо не только освоить навыки социальной коммуникации, язык социального общения в его вербальных и невербальных формах, но и определить различия между миром вещей и людей, выяснить закономерности взаимодействия как с предметным миром, так и с миром социальным. Для этого требуется определенный когнитивный базис. С другой стороны, в процессе общения с окружающими людьми ребенок расширяет свой запас сведений о мире, формируется его мышление, возникает речь. Таким образом, когнитивное и социальное развитие ребенка тесно связаны, неразрывны. С данных позиций рассмотрим процессы ранней социализации ребенка как процесс его когнитивно-социального развития.

ИСТОРИЯ ВОПРОСА

Одним из первых психологов, поставивших в центр своих исследований анализ развития личности ребенка, был В. Штерн. Его теория получила название теории конвергенции. Психическое развитие в представлении Штерна — это саморазвертывание имеющихся у человека задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Так, в игровой деятельности он выделял форму неизменную и связанную с врожденными инстинктами. Содержание игры задается средой, помогая ребенку понять, в какой деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Само развитие Штерн пони-

■I Глава 6. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАННИЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА ■ 157

мал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Под дифференциацией он имел в виду переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным, структурированным и отчетливым гештальтам. Штерн был одним из первых, указавшим на роль схемы как ментальной структуры, помогающей перейти от представлений к понятиям.

Бихевиористы сводили социализацию к социальному научению — приобретению новых форм реакций путем подражания поведению других людей или наблюдения за ними. А. Бандура указывал, что люди способны представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически, в виде «внутренней модели внешнего мира». Благодаря этому даже в тех случаях, когда индивид не проявляет открытых реакций и не получает подкрепления, он, следя за подкрепляемыми действиями других, научается их имитировать.

Психоаналитические взгляды (это прежде всего концепция Фрейда) можно обозначить как теорию конфронтации двух факторов: биологических тенденций и среды. Роль социальных влияний состоит в том, чтобы ограничить, табуировать поведение человека. Под давлением социальных норм врожденное вытесняется из сознания, создавая напряжение и конфронтацию между сознательным (социальным) и подсознательным (врожденным).

Ж. Пиаже не рассматривал процесс социализации как самостоятельный или специфичный. Он считал, что по мере становления логического мышления ребенок овладевает правилами и законами организации социума. Критическим периодом в развитии способности к логическому мышлению, а следовательно, и пониманию правил социальной организации является преодоление эгоцентризма ребенка в 6-7-летнем возрасте. Следовательно, согласно Пиаже, когнитивное развитие определяет возможности социального.

Противоположная точка зрения была сформулирована в работах П. Шпитца, Дж. Боулби и их последователей. В их работах впервые были описаны последствия материнской депривации на психическое развитие ребенка, показана роль ранней эмоциональной привязанности к матери для психического здоровья, формирования личности ребенка. Последствия жизни ребенка в учреждении (госпитализм) в отрыве от матери проявлялись уже к 3-4 месяцам и становились значительными к 6-7 месяцам. Дефицит социальных контактов приводил к снижению интереса к окружению, нарушению моторного развития, появлялась апатия, обедненность эмоциональных проявлений. В дальнейшем происходили тяжелые изменения в интеллектуальном и личностном развитии детей. Формировался характер, по словам Дж. Боулби, никого не любящий и не испытывающий потребности в любви (по Лангмейеру, Матейчику, 1984). Эту линию исследований продолжили Дж. Боулби (теория эмоционального развития) и М. Эйнсворт (теория привязанности).

ТЕОРИЯ ПРИВЯЗАННОСТИ

Привязанность — избирательное отношение ребенка к матери, обеспечивающей ребенку надежную безопасность и эмоциональную поддержку.

Данная концепция эмоциональной привязанности была критикой представлений 3. Фрейда о «корыстной» любви ребенка к матери, которая

158 ■ Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)

обеспечивает ребенка питанием. Строго говоря, критика представлений 3. Фрейда эмпирически была подготовлена экспериментами Дж. Харлоу на детенышах шимпанзе. Ставшие классическими эксперименты Дж. Харлоу с суррогатными матерями моделировали «корыстную» любовь (манекен обезьяны с бутылочкой молока) и эмоциональную защиту (манекен обезьяны, обтянутый теплой, мохнатой материей), показали, что детеныши шимпанзе предпочитают «теплую маму» «кормящей» и, более того, ищут защиты в ситуации появления незнакомого страшного объекта (манекена медведя) у «теплой матери». Привязанность детеныша к матери выполняет функцию защиты и безопасности на ранних этапах развития, имеет биологические корни и обладает видовой специфичностью. Так, детеныши шимпанзе цепляются за шерсть матери. Дж. Боулби описал видоспецифический арсенал младенцев, позволяющий поддерживать близость с воспитателем. Плач и улыбка младенцев обеспечивают эмоциональный отклик и контакт с матерью или заменяющим ее человеком.

Привязанность (attachment) младенца к матери начинает формироваться очень рано.

Начальная фаза привязанности — между 8 и 12 неделями жизни: ребенок посылает сигналы, не адресованные конкретному лицу.

В течение первого полугодия, в фазе становления привязанности, ребенок различает знакомых и незнакомых, предпочитая знакомых.

На стадии сформированной привязанности (после 6 месяцев) ребенок способен предпринимать активные действия для достижения желаемой близости с воспитателем. Ребенок создает внутренний образ воспитателя и начинает страдать от разлуки с ним. Поведение становится целенаправленным (в течение первого полугодия).

На стадии целевого партнерства (примерно на 3-м году жизни) ребенок научается сообразоваться с планами и представлениями ухаживающего за ним человека.

Фазы привязанности сменяют друг друга в зависимости не только от развития социальных функций ребенка, но и вместе с расширением его ментальных и психомоторных возможностей. Расширяется репертуар этеч-ментных действий. Так, если на первой стадии это только мимика, улыбка, плач, вокализации и контактные действия, то на второй стадии становится возможным координированное целенаправленное дотягивание, на третьей стадии — ползание и лазание. Постепенно ребенок становится способен к целенаправленному поведению, у него формируется представление о «постоянстве человека» (продолжении его существования за пределами прямой видимости), наконец он становится способен понимать и учитывать чувства и намерения других людей.

Впоследствии эти работы были подвергнуты критике за сведение всего многообразия факторов, влияющих на развитие психики, только к качеству материнско-детского взаимодействия. Было показано, что депривация может принимать самые разнообразные формы и давать самые разнообразные по форме и тяжести последствия, которые далеко не всегда являются фатальными и необратимыми для дальнейшего развития (Лангмейер, Ма-тейчик, 1984).

Для оценки привязанности М. Эйнсворт был предложен тест «Незнакомая ситуация», который позволял оценить варианты привязанности. Про-

Ж Глава 6. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАННИЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА ■ 159

цедура построена на предположении, что, оказавшись в незнакомой ситуации и с чужим человеком, ребенок будет демонстрировать способность к адаптации и силу привязанности к матери. Тест проводится с детьми около года и состоит из восьми эпизодов общей продолжительностью 20 минут. Мать с младенцем приходят в незнакомую игровую комнату, куда позже входит незнакомый человек и пытается взаимодействовать с ребенком. Мать покидает комнату, а затем возвращается. При втором разлучении уходят и мать и незнакомец, а ребенок остается один. Затем сначала возвращается незнакомый человек, а потом и мать. Анализ поведения детей позволил выделить четыре типа привязанности младенца к матери.

Безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная автором как группа «В». Большинство детей образуют этот тип привязанности (66%). Младенцы чувствовали себя уверенно в незнакомой обстановке, активно исследовали комнату, играли. При разлучении с матерью они расстраивались, изучение окружения снижалось. Они радовались возвращению матери, искали с ней контакта и продолжали активно играть.

Второй тип привязанности — небезопасная привязанность избегающего типа (avoidant attachment), группа «А». Составляет 20% выборки детей. Для младенцев этого типа привязанности характерно отсутствие или небольшое проявление горя при уходе матери из комнаты. Они обращают внимание на окружение, избегая контакта и взаимодействия с матерью, некоторые просто игнорируют ее.

Третий тип привязанности — небезопасная привязанность амбивалентно-сопротивляющегося типа, группа «С». Составляет 12% выборки детей. Младенцы уже с первых эпизодов проявляют тревогу в присутствии матери и амбивалентность во взаимодействиях с ней. Они очень расстраиваются при уходе матери, при ее возвращении они демонстрируют желание контакта с ней, но сопротивляются приближению и взаимодействию.

Четвертый тип — небезопасная привязанность с дезорганизацией, группа «D». К ней относятся младенцы, демонстрирующие противоречивые формы поведения аномального типа, например стереотипные формы поведения (раскачивание, таскание себя за волосы, ритмичные движения руками или ногами без всякой цели, гримасы и т. п.), ступорозные реакции, реактивное поведение. Мать плохо справляется с ситуацией, и ее воссоединение может усилить данные формы поведения (Ainsworth et al, 1978).

Каковы последствия привязанности для психического развития детей в более старшем возрасте? Как показали исследования последних десятилетий, привязанность ребенка на ранних этапах развития оказывает влияние на все аспекты его психического развития и успешность социализации.

Так, Майн с коллегами (Main et al., 1985) оценивал эффекты привязанности на самооценку детей в возрасте 6 лет. Для определения самооценки он использовал кукольное интервью, когда разные куклы задавали вопросы: «Тебе нравится твое имя? Нравишься ли ты себе? Хочешь ли стать лучше?» и другие подобные вопросы. Дети, имевшие безопасную привязанность («В»), показывали, что воспринимают себя в позитивном свете и способны осознать не самые лучшие свои качества. Дети с небезопасной избегающей привязанностью («А») представляют себя как полное совершенство, тогда как небезопасно амбивалентно-привязанные дети («С») не демонстрируют определенных представлений. Небезопасно привязанные с дезорганизацией («D») судят о себе наиболее негативно. Дети безопасно привязанные имели высокие самооценки, демонстрировали большую когнитивную компетентность и гармоничные отношения со сверстниками.

160 ■ Часть II. Младенчество (от рождения до 2 лет)

В когнитивном развитии нарушение отношений привязанности наиболее сказывается в поисковом, исследовательском поведении и стиле решения задач. Ранняя безопасная привязанность обеспечивает более сложные формы исследовательского поведения (Main, Kaplan, Cassady, 1985). Дети проявляли повышенный интерес, упорство и удовольствие при решении проблемных ситуаций. Подобное поведение редко встречается у 2-летних детей, имевших небезопасную привязанность (Sroufe, 1985).

Качество привязанности у младенцев в дальнейшем связано с социальными отношениями со сверстниками. Проиллюстрируем эту связь исследованием Сроуфа (Sroufe, 1985), который проследил 40 детей, начиная с 12-месячного возраста до 3,5 года. Младенцы, имевшие безопасную и небезопасную привязанность, в 12 месяцев развивали различные социальные и эмоциональные паттерны. Безопасно привязанные оценивались воспитателями как дети с высокой самооценкой, способные к эмпатии, позитивные аффекты у них преобладали над негативными. Они были более активны, инициативны, ответственны. Во взаимоотношениях со сверстниками показывали большую выносливость, используя позитивные эмоции. Они отличались меньшей агрессивностью, были неплаксивы. Неудивительно, что воспитатели оценивали таких детей как более социально компетентных, с лучшими социальными навыками и имевших большее число друзей. Безопасно привязанные дети были более популярны среди сверстников, чем дети, имевшие небезопасную привязанность. Подобная связь между ранней привязанностью и более поздней компетентностью в дружбе была показана у дошкольников и детей начальной школы (по Hetherington & Park, 1994).

Привязанность ребенка в раннем возрасте не ограничивается только одним родителем. В исследовании младенцев в возрасте 1 года изучалось соотношение привязанности ребенка к обоим родителям. Были выделены дети, которые имели безопасную привязанность к обоим родителям, только к одному (матери или отцу) и были небезопасно привязаны к другому родителю. В данных исследованиях использовали ситуацию дружелюбного клоуна («чужого») как показателя адаптивности социальных отношений у маленьких детей. Младенцы, которые были безопасно привязаны к обоим родителям, демонстрировали большую отзывчивость и более тесное взаимодействие с клоуном, чем те дети, которые были привязаны к одному из родителей и небезопасно привязаны к другому. Дети, небезопасно привязанные к обоим родителям, были наименее коммуникабельны с клоуном.

Несмотря на безусловное значение привязанности для социализации и нормального психического развития ребенка, критика теорий привязанности указывает на то, что нельзя рассматривать привязанность как универсальный механизм развития личности ребенка, игнорируя другие аспекты ее становления.