Модель вбудованості та взаємопроникнення освітніх середовищ.

Як структурні одиниці освітнього (шкільного) середовища Г. Ковальов виділяє: фізичне оточення, людські фактори та програму навчання.

До фізичного оточення віднесені: архітектура шкільної будівлі, ступінь відкритості-закритості конструкцій внутрішньошкільного дизайну, розмір і просторова структура класних та інших приміщень, легкість їх просторової трансформації при виникаючій необхідності, можливість і широта просторових переміщень у них учнів тощо.

До людських факторів віднесені: ступінь скупченості учнів та її вплив на соціальну поведінку, особистісні особливості й успішність учнів, зміна персонального та міжособистісного простору в залежності від умов конкретної шкільної організації, розподіл статусів і ролей, статево-вікові й національні особливості учнів і вчителів тощо.

Нарешті, до програми навчання віднесені такі фактори, як структура діяльності учнів, стиль викладання й характер контролю, кооперативні чи конкурентні форми навчання, зміст програм навчання (їх традиційність, консерватизм або гнучкість) тощо.

Параметри освітнього середовища, безумовно, деякою мірою пов'язані один з одним і в той же час кожний з них може мати свій низький чи високий показник незалежно від рівня показників інших параметрів.

Можна, наприклад, виділити такі параметри освітнього середовища:

· широта;

· інтенсивність;

· усвідомлюваність;

· стійкість;

· емоційність;

· узагальненість;

· домінантність;

· когерентність;

· активність;

· мобільність.

Так, наприклад, освітнє середовище дитячого екологічного табору творчого типу мобільності може характеризуватись відносно низьким показником широти й у той же час - високою інтенсивністю; високим ступенем усвідомлюваності й низкою стійкістю, високою емоційністю й низькою узагальненістю; високою домінантністю й низькою когерентністю, низькою активністю й високою мобільністю. Дана система параметрів експертизи освітнього середовища дозволяє робити її системний опис, дає можливість здійснювати моніторинг розвитку освітнього середовища навчального закладу. Психолого-педагогічна експертиза освітнього середовища на основі представленого комплексу діагностичних параметрів дозволяє більш ясно побачити потенціал її організаційного розвитку, що дуже важливо для керівників навчального закладу.

Найбільш важливо використовувати методику експертизи для здійснення моніторингу розвитку освітнього середовища. Як уважали древні китайські мудреці, безглуздо постійно намагатись порівнювати себе з іншими. Адже завжди знайдуться ті, хто опиниться перед нами, й обов'язково знайдуться ті, кого ми самі зуміли випередити. Чи варто на це орієнтуватись? Набагато важливіше «порівняти себе із собою вчорашнім».

Щорічно проводячи експертизу свого освітнього середовища (на рівні всієї школи чи окремих класів) «внутрішніми» силами, тобто так званим методом включеної експертизи (самоаналізу), адміністрація (чи окремий учитель) може забезпечити чіткий контроль динаміки її розвитку, цілеспрямовано коректувати цей розвиток шляхом перерозподілу ресурсів, якщо необхідно, збільшити показник того чи іншого параметра.

Особливий інтерес для аналізу управлінської ситуації у школі може привертати помітна різниця експертних оцінок освітнього середовища з боку самого директора, кожного з його заступників, педагогів, батьків. Заповнити експертні таблиці можна запропонувати також випускникам школи. При цьому в жодному разі не слід з'ясовувати, хто з них «правий», а хто ні. Набагато важливіше осмислити, чому та сама ситуація сприймається по-різному з різних позицій.

Висновки, отримані в результаті такого аналізу, можуть стати важливим фактором удосконалення управлінської системи навчального закладу. Одержавши певну «картинку» освітнього середовища, керівник визначає стратегію її подальшого розвитку на основі своїх уявлень про цілі освіти. Можна, наприклад, зосередити наявні ресурси на радикальному підвищенні рівня кількісних параметрів, що мають на циклограмі найбільш низькі значення.

Можна прагнути довести до максимальних значень один чи кілька параметрів, що є найбільш важливими в даних конкретних умовах, і т. д.

При цьому не завжди необхідно прагнути досягати теоретично можливого максимуму.

Скажімо, різке підвищення рівня інтенсивності освітнього середовища може виявитись; небажаним через занадто великі навантаження учнів, що негативно позначиться на стані їх фізичного та психічного здоров'я.

У зв'язку з цим стає очевидним відповідь ще на одне «типове» директорське запитання: «Який рівень показників варто вважати «достатнім» чи «добрим» для того чи іншого параметра?». У даній логіці це запитання втрачає сенс. Адже доцільно оцінювати не стільки свої «досягнення», скільки ті нереалізовані можливості, які, таким чином, перетворюються в потенційний ресурс розвитку освітнього середовища. Чи станемо ми прагнути використовувати даний ресурс уже в цьому навчальному році чи «законсервуємо» його, зосередивши увагу на інших сторонах освітнього процесу, залежить тільки від прийнятого управлінського рішення. Таким чином, принципове значення вже при повторній експертизі має кількісний приріст рівня тих параметрів, що були раніше визначені як стратегічно пріоритетні, підвищення показників яких було заплановано.

Стратегія подальшого розвитку освітнього середовища на основі результатів експертизи виробляється на основі всієї сукупності уявлень адміністрації й педагогів про суть і зміст освіти.

Власне, вивчення філософії освіти, педагогіки, психології, соціології, фізіології, теорії управління й ін. саме у принципі і спрямовано на науково-методичне забезпечення прийняття такого роду рішень.

Вибір бажаної модальності освітнього середовища - це найважливіший стратегічний вибір шляхів розвитку навчального закладу. Це вибір ідеології освітнього процесу, що визначає «дух» школи, її цілі та цінності, систему взаємодії між педагогами й учнями та між самими учнями, це проектований «портрет особистості» випускника тощо.

Якщо освітня установа розвивається не стихійно, а цілеспрямовано, то освітній процес, так чи інакше, будується на основі якої-небудь педагогічної моделі. Сьогодні змодельовані освітні системи найбільш відомих педагогів - Коменського, Локка, Руссо, Песталоцці, Макаренка, Корчака, що стали класичними. (Ясвін В. Експертиза шкільного освітнього середовища, 2000). Уявлення про модальність спроектованих ними освітніх середовищ дозволить педагогу-керівнику більш усвідомлено й цілеспрямовано приймати стратегічні рішення, пов'язані з напрямом (модальністю) розвитку свого навчального закладу.

Діагностика керуючої системи:

Для того щоб відповісти на запитання: «Чому необхідно цілком змінювати або частково обновляти керуючу систему школи?», треба провести її діагностику аж до складання своєрідної дефектної відомості, де, наскільки можливо, повно відбити недоліки (проблеми) управлінських функцій, організаційної структури керуючої системи й організаційного механізму. У підсумку аналітико-діагностичної роботи можна одержати дефектну відомість керуючої системи школи для того, щоб ліквідувати ті недоліки результатів, які були породжені саме дефектами в керуванні.

Алгоритм аналізу у вигляді запитань, на які повинен відповісти собі будь-який керівник, може бути таким:

· Які освітні результати роботи школи, які ми зараз маємо, нас не задовольняють і ми хочемо їх змінити?

· Яких результатів ми хочемо досягти?

· На основі розбіжності бажаних і наявних результатів формулюємо проблеми результатів. Через які недоліки (проблем) навчально-виховного процесу виникли проблеми результатів?

· Через які недоліки (проблеми) умов (кадрових, науково-методичних, матеріальних, фінансових, мотиваційних, нормативно-правових) виникли проблеми навчально-виховного процесу?

· Через які недоліки (проблеми) керуючої системи школи виникли проблеми умов і навчально-виховного процесу?

Керівник, створюючи (вибудовуючи, формуючи) керуючу систему своєї конкретної школи, спочатку визначає зміст управлінської діяльності у вигляді повного переліку функцій управління, тобто всього того, що треба робити для розвитку школи. Нагадаємо, функція представляє одну з опредмечених управлінських дій, тобто дію (планування, організація, керівництво й контроль), що відноситься до конкретного об'єкта.

Інакше кажучи, керівник спочатку виписує всі функції, пов'язані з плануванням:

· планування відновлення навчальних програм;

· планування роботи з педагогічними кадрами в інтересах розвитку школи;

· планування роботи з батьками у класах, які працюють за новими програмами.

Потім складають весь перелік функцій, пов'язаних з іншими управлінськими діями. Зрозуміло, тут можливі, а іноді й необхідні інтегративні записи типу: «Планування, організація, керівництво та контроль (чогось)», хоча не всі об'єкти управління й не завжди мають потребу в одночасному застосуванні всіх управлінських дій. Повнота функцій визначається потребами об'єкта, інакше кажучи, директор школи повинен бездоганно знати свою школу як об'єкт розвитку, бездоганно знати, які нововведення підлягають розробці, освоєнню, відновленню (розвитку) цього року.

Визначивши в такий спосіб зміст управлінської діяльності, керівник вибудовує його в певному порядку, формі, що називається організаційною структурою керуючої системи. Дефекти в об'єкті розвитку можуть з'явитись і через недоліки оргструктури керуючої системи.

І, нарешті, причиною недоліків керуючої системи школи, які призводять до дефектів умов, процесу, результатів, можуть бути дефекти організаційного механізму керуючої системи, які і з'ясовуються в ході аналізу.

Розглянемо приклад, де аналітичні міркування будуть виходити з дефектів об'єкта (результатів, процесу, умов): адже якщо управління неякісне, то в об'єкті ми завжди будемо спостерігати дефекти.

Якщо аналіз об'єкта знайшов дефекти в цілепокладанні, з'ясовуємо:

· Які цілі суб'єкти керування не ставлять? (Виявляється, не ставлять цілей розвитку, коли це необхідно);

· Які цілі поставлені, але не узгоджені, дезінтегровані (за ланками, за предметами, за ступенями освіти)?

Саме суб'єкт (особистість чи орган - кафедра, наприклад) зобов'язаний ставити цілі й інтегрувати їх для узгодженої, злагодженої управлінської діяльності.

Або ще приклад. У проблемному аналізі встановлено, що деяка функція виконується погано. Подумаємо, чому це може бути? Чи її нікому не запропонували (немає суб'єкта, що повинен її виконувати), а якщо запропоновано в обов'язках, причина невиконання може бути в нестачі прав для її здійснення чи в недосконалості оргмеханізму.

Керуюча система школи сама може й повинна бути об'єктом проблемного аналізу. Вона характеризується змістом, структурою та способами її реалізації, що в сукупності й відбиває процес управління. Стосовно й цього процесу буде доцільно поставити знайоме з методики проблемного аналізу запитання: «Через які недоліки умов (кадрових, фінансових, матеріальних, мотиваційних, науково-методичних, правових) виникли недоліки процесу управління?»

Тут можуть виявитись недоліки:

· організаційного забезпечення (в організаційній структурі немає індивідуальних чи колективних суб'єктів, які б керували новими об'єктами, й т. п.);

· методичного й нормативно-правового забезпечення (нерозробленість функцій, прав і відповідальності суб'єктів; статуту, положень, інших документів, що регламентують діяльність різних органів (структур) шкільного управління, тощо);

· матеріального забезпечення керуючої системи (кожному заступнику директора, психологу, соціологу, кафедрі тощо потрібні кабінет, меблі, засоби оргтехніки, засоби зв'язку, комп'ютер та ін.);

· фінансового забезпечення (багато видів управлінської, організаторської роботи, що раніше не виконувалась у школі або виконувалась на громадських началах, тепер вимагають оплати, тому що віднімають багато часу);

· може не вистачати грошей (для оплати роботи тих чи інших посадових осіб або для виконання тих чи інших управлінських дій потрібні додаткові кошти, яких немає);

· мотиваційного забезпечення (люди, які працюють у тих чи інших ланках управління школою, не зацікавлені в успіху або між ними не склались доброзичливі відносини тощо).

З усіх виявлених недоліків можна побудувати розгалужене «дерево проблем». Після того як виявлені всі ці недоліки, необхідно продумати ідеї, за допомогою яких проблеми можна було б вирішити. Із цієї маси ідей відбираються ті, котрі можуть дати найбільш швидкий ефект, і робиться спроба «виліпити» (вибудувати) з них концепцію керуючої системи нової школи. Далі, якщо потрібно, визначається поетапна стратегія переходу до неї, операціонально ставляться цілі модернізації організаційної структури й організаційного механізму управління, готується план дій.

Методологія та методика проблемного аналізу в повному обсязі можуть застосовуватись і для виявлення дефектів керуючої системи школи. Коли останні виявлені (зафіксовані в дефектній відомості), то стає ясно, що і як треба змінювати, обновляти, модернізувати, словом, розвивати керуючу систему школи так, щоб вона відповідала програмі перетворення об'єкта (тобто самої школи). Автори: Т. Боровкова, І. Морев

4. Педагогічний досвід

Педагогічний досвід — сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід передусім знаходить своє втілення в технології навчально-виховного процесу. За поширеністю, охопленістю педагогічного середовища його поділяють на передовий і масовий.

Передовий педагогічний досвід постає як ідеалізація реального педагогічного процесу завдяки абстрагуванню від випадкових, неістотних елементів і конкретних умов педагогічної діяльності й виділення в ньому провідної педагогічної ідеї чи методичної системи, які зумовлюють високу ефективність навчально-виховної діяльності. Він збагачує практику навчання й виховання, сприяючи розвитку педагогічної думки, будучи найнадійнішим критерієм істинності вироблених педагогікою теоретичних положень, принципів, правил, методів, форм навчання й виховання.

Йому властива історична обмеженість, оскільки на кожному новому етапі з розширенням матеріальних, методичних, кадрових можливостей школи виникають нові вимоги до педагогічної діяльності. Водночас йому властиві й певні постійні елементи. У формуванні та поширенні його велике значення має позиція вчителя.

Різновидами передового педагогічного досвіду є новаторський і дослідницький. Новаторському педагогічному досвіду властиві оригінальність, новизна, емпіричний характер практичної діяльності.

В основі його — педагогічне новаторство — діяльність учителів та вихователів, спрямована на поліпшення, раціоналізацію процесу навчання й виховання. Діяльність новаторів стосується завдань, методів і прийомів навчання, форм організації навчально-виховного процесу. Найчастіше організаційною формою реалізації педагогічного новаторства є діяльність експериментальних, авторських шкіл, навчально-виховних комплексів.

Кожній історичній епосі притаманні відповідні особливості педагогічного новаторства, які залежать і від національних традицій, ментальності народу. Найбільш значущого масштабу вони досягли наприкінці XIX — початку XX ст. у Росії, Німеччині, Франції, США, характеризуючись яскраво вираженою творчою зорієнтованістю і нестандартністю підходів до навчання й виховання.

Педагогіка вільного виховання — одна з найзагальніших концепцій, яка набула поширення в Європі завдяки діяльності Елени Кей (1849—1926) — шведської письменниці та громадського діяча. Вона висунула ідею самонавчання і самовиховання, за якої дітей треба виховувати спеціально, надавати можливість поступово виховуватися й розвивати свої здібності самим. Головне завдання вихователя — допомогати дитині в цьому, не нав'язуючи своїх думок і вимог.

Теорію «громадянського виховання» і «трудової школи» сформулював німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). Він вважав, що головне завдання школи — «громадянське виховання», тобто виховання у дусі беззастережної слухняності, відданості державі. Для цього він мусить оволодіти професією як засобом служіння державі, вбачати в цьому мету свого життя.

Педагогіка прагматизму (педагогіка дії) була поширеною в США та Англії, заснована американським філософом і педагогом Джоном Дьюї (1859—1952). Його погляди будувались на твердженнях, згідно з якими різні види людської діяльності — це інструменти, створені для розв'язання індивідуальних і соціальних проблем. Істина має визначатися її практичною ефективністю й корисністю. Тому необхідно заснувати школу на принципах практичної підготовки, яка б забезпечувала вияв особистої активності й індивідуальності учнів.

«Метод проектів», розроблений французьким педагогом і мислителем Селістеном Френе (1896—1966), передбачав організацію навчання, за якої учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань-проектів. Немає традиційного вчителя, бо навчають самі форми організації загальної справи, які проектуються педагогом разом зі школярами.

Ідею вільного виховання, гуманного підходу до дитини підтримав російський педагог і письменник Лев Толстой (1828—1910), показавши наочний приклад вільного пошуку кращої школи, нових стосунків між вчителями та учнями. Він шукав способів викладання так, щоб учневі було зручно навчатися, а на уроці панувала довіра й повна рівність.

Нові концепції виховання й навчання пропонували способи педагогічного розв'язання проблеми людини та її ставлення до суспільства, природи, культури й пізнання. Деякі з них реалізувалися на практиці у формі авторських шкіл. Так виникли «Бадьоре життя» С. Шацького, «Технологія вільної праці» С. Френе, «Вальдорфська школа» Р. Штейнера, «Яснополянська школа» Л. Толстого, «Наш дім» та «Дім сиріт» Я. Корчака та ін.

В Україні протягом XX ст. педагогічне новаторство розвивалося у руслі педагогічних пошуків, на які могла зважитися радянська педагогіка.

Серед них найчастіше були окреслені концепція гуманістичної педагогіки (В. Сухомлинський), ідея творчого педагогічного колективу, що визріла в лоні традицій колективної педагогіки А. Макаренка, В. Сороки-Росинського.

Пізніше заявили про себе новаторські ідеї, що розвивалися в контексті теорії та методики навчання й виховання (Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, С. Лисенкова, Є. Ільїн, Б. Нікітін та ін.). Вони практично довели, що за певних обставин можливе різке підвищення ефективності різних ланок педагогічного процесу. Однак їх діяльність неоднозначно була оцінена як науковцями, так і працівниками системи народної освіти. У 70-ті—80-ті увагу педагогічної громадськості привернула концепція «авторської школи» (М. Щетинін, О. Тубельський, Н. Гузик та ін.), в основу якої покладено нові творчі принципи організації навчання й виховання.

Авторська школа — оригінальна загальнопедагогічна, дидактична, методична чи виховна система, опрацьована з урахуванням надбань психології, педагогіки, вітчизняного й зарубіжного педагогічного досвіду, яка реалізується під керівництвом чи за участю її автора (авторів) принаймні в одному навчально-виховному закладі. Вона є іменною (наприклад, школа В. Сухомлинського, школа М. Гузика тощо). Однак часто такі школи виокремлюють і за узагальненою назвою філософської, соціологічної, психолого-педагогічної ідеї, покладеної в основу навчально-виховної системи (школа розвиваючого навчання, школа діалогу культур тощо). Ідею авторської школи нині використовують при організації гімназій, ліцеїв тощо.

Однак справжнє педагогічне новаторство не набуло значного поширення і, попри певні спроби аналізу та узагальнення, воно не стало цілісною науковою системою.

Дослідницькому досвіду властиве вдосконалення форм, методів, засобів навчання й виховання на основі їх теоретичного аналізу, узагальнення, творчого використання. Відбувається це у процесі щоденних спостережень за роботою педагогів-новаторів, на нарадах, семінарах-практикумах, конференціях.

Упровадження передового педагогічного досвіду в шкільну практику потребує належно підготовлених, готових до інноваційної діяльності вчителів, здатних на творчий пошук, керівників шкіл.

Інноваційна поведінка і креативність (творчість) учителя формуються під впливом середовища. Воно повинно мати високий ступінь невизначеності і потенційну багатоваріантність (багатство можливостей). Невизначеність стимулює пошук власних орієнтирів; багатоваріантність забезпечує можливість їх знаходження. Крім того, середовище повинно містити зразки креативної поведінки та її результати.

Виділяють критерії готовності до інноваційної діяльності: усвідомлення необхідності інноваційної діяльності; готовність до творчої діяльності щодо нововведень у школі; впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення в школі, принесуть результат; узгодженість особистих цілей з інноваційною діяльністю; готовність до подолання творчих невдач; органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної куьтури; рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності; позитивне сприйняття свого минулого досвіду і вплив інноваційної діяльності на фахову самостійність; здатність до фахової рефлексії. Суттєво впливає на цей процес впровадження педагогічного досвіду, творчий пошук, морально-психологічний клімат, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні та естетичні умови праці. В організації творчої діяльності важливим є вибір актуальної та посильної для педагогічного колективу теми, чітке формулювання мети і завдань творчого пошуку як усього колективу, так і кожного педагога зокрема, оптимальний розподіл і кооперація праці. Процес упровадження інновацій доцільно розподілити на основні етапи, врахувавши теоретичну та практичну підготовку вчителів, на підставі всебічного аналізу своєчасно коригувати його зміст, темп та етапи, накреслюючи нові перспективи роботи.

Інноваційна спрямованість роботи вчителів містить і таку складову, як впровадження результатів педагогічних досліджень у практичну діяльність, яке передбачає ознайомлення з ними вчителів, обґрунтування доцільності їх використання.

Для вивчення результатів нових досліджень та поширення передового досвіду створюють групи підготовлених учителів, творчих керівників освітніх закладів. Потреба в таких групах зумовлена тим, що автор педагогічного нововведення не завжди впевнений у його цінності й перспективності, інколи не має змоги займатися впровадженням своїх ідей. Нововведенням часто не вистачає обґрунтованого, наукового та методичного підтвердження, нерідко вони наштовхуються на опір вчителів-колег. Спеціальна група кваліфікованих, творчих учителів бере на себе відповідальність щодо аналізу, корекції досвіду, систематичного відбору нових ідей, технологій, концепцій.