Принцип гуманистической направленности

Принцип социализации.

В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам социализация означает процесс освоения социально-культурного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в обществе, активное участие в различных видах полезной деятельности. Социализация также включает определенную систему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного взаимодействия и правил поведения. В более узком понимании под социализацией подразумевают процесс формирования готовности к успешному исполнению комплекса социальных ролей, свойственных взрослому члену общества (Рябоконь А.Г., Старобина Е.М., Стеценко С.А., 1997).

Решение проблемы социализации предполагает выявление общих закономерностей, характера, содержания, видов приспособления к внешней среде, социальных регуляторов и критериев социальной адаптации (Лебедева С.С., 1998). Столь сложная проблема носит комплексный междисциплинарный характер и изучается специалистами разных научных областей (биология, медицина, психология, социология, педагогика, экономика, право и др.). Процесс социализации определяется экономической структурой общества, политикой институтов образования, здравоохранения, социального обеспечения, зрелостью общественного мнения, профессионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими ограниченные возможности. В этой ситуации важно определить место адаптивной физической культуры и степень ее участия в социализации личности.

Отношение к физической культуре как средству социализации личности неоднозначно. В системе медицинской реабилитации лечебную физическую культуру рассматривают как средство социальной адаптации к бытовой и трудовой деятельности (Кап-телин А.Ф., Лебедева И.П., 1995). Но процесс реабилитации охватывает лишь непродолжительный период времени, включающий «острый» период и восстановление нарушенных функций и трудоспособности.

Во всех образовательных учреждениях коррекционного типа в учебных программах предусмотрены обязательные уроки физической культуры и дополнительно для коррекции вторичных нарушений - занятия лечебной физической культурой. Между тем двигательную подготовленность детей, как правило, не связывают с социализацией. Разные авторы по-разному представляют себе этот процесс. В.З. Кантор (1998) социальную адаптацию детей с потерей зрения связывает с системой образования, обеспечивающей социально-трудовую, социально-бытовую, социально-культурную адаптации. А.З. Свердлов (1998) считает, что детям с депривацией слуха помогут стать полноценными гражданами общества развитие духовного мира и социально-культурная деятельность. Н.С. Бабиева (1998), З.А. Пономарева (1998) утверждают, что преградой социализации подростков с нарушением слуха являются трудности межличностного взаимодействия и общения. Такие же трудности социализации отмечают Л.В. Матвеева (1998) и Л.А. Пиотровская (1998) у детей с умственной отсталостью. Авторы считают, что проблема речевой коммуникации является основой общекультурного развития и социальной адаптации этой категории детей. Для детей-инвалидов с тяжелыми двигательными нарушениями церебрального генеза с сочетанными расстройствами когнитивных способностей и речи важнейшей функцией социальной адаптации является речь, невербальные формы общения, компьютерные голосовые технологии и т.п., т.е. все возможные средства коммуникации (Бойков Д.И., 1998; Лопатина Л.В., 1998). Э.П. Танюхина с соавт. (1998) утверждает, что для социальной адаптации детей-инвалидов особое значение имеют бытовые условия.

Специалисты коррекционной педагогики основой социализации личности детей с любыми нарушениями в развитии считают формирование высших психических функций и культурное развитие в соответствии с их реальными возможностями (Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Раева Е.В., 1998), саморазвитие и самоопределение личности (Пенин Г.Н. с соавт., 1998; Крылова Н.Б., 1999), профориентацию и профобучение (Новоселова О.Е., 1998; Григорьева Л.Д., Ро О.В., 1998; Кузнецова Л.В., 1998). Большая группа авторов высшее образование рассматривает как фактор социальной адаптации инвалида и наиболее ценностный аспект социализации личности (Никитина М.И., 1998; Огарев Е.И., 1998; Полутина С.П., 1998; Станевский А.Г., Леванков В.И., 1999 и др.).

Источники литературы, посвященные социализации людей с дефектами развития, чрезвычайно многочисленны. Объясняется это озабоченностью и тревогой за будущее данной категории людей, трудностями их включения в систему общественных, социально-культурных отношений, образования, коммуникации, трудовой деятельности. В приведенных источниках обозначены лишь некоторые направления исследований по данной проблеме. Их анализ позволяет сделать заключение о том, что, во-первых, ведется разнонаправленный поиск путей социализации детей-инвалидов; во-вторых, явно недооценивается роль физической культуры в социализации личности. Большая часть авторов рассматривает культуру как сферу духовную, способную преобразовать социальную сторону жизни человека с нарушениями в развитии. Однако в процессе культурной деятельности человек формирует себя не только духовно, но и физически (Выдрин В.М., 1999).

Адаптивная физическая культура представляет собой обширную область деятельности, направленную на активное содействие всестороннему и гармоническому развитию личности, совершенствованию природных задатков и способностей, генетически.заложенных в каждом человеке. В этой деятельности есть свои духовные и материальные ценности. Духовные выражаются в преобразовании человеком самого себя: формировании знаний о своих физических возможностях и способах их развития, воспитании и самовоспитании интересов, мотивов, осознанной потребности в двигательной активности, укреплении эмоциональной и волевой сферы, характера и поведения. Материальные ценности представляют собой результат педагогических воздействий преимущественно на биологические структуры организма в виде коррекции двигательных нарушений, развития жизненно необходимых физических качеств и координационных способностей и выражающиеся в увеличении двигательной активности, укреплении здоровья, повышении работоспособности и физической подготовленности, а следовательно, в расширении личностных возможностей в профессиональной, культурной, коммуникативной, бытовой, семейной деятельности. В этом и состоит качественное отличие и конечный, социально оправданный, продукт физкультурной деятельности индивида.

Адаптивная физическая культура предполагает использование всех ее компонентов: адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации, адаптивного спорта, физической реабилитации. На протяжении жизни они могут использоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е. видоизменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможностями и потребностями конкретной личности.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принципом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргументацию: социализация личности начинается с рождения ребенка и продолжается всю жизнь.

Принцип интеграции.

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и интегрированное обучение. Первое означает активное включение инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями в жизнь общества. Это понятие по своей сути близко смыкается с понятием социализации. Если окружающие в процессе трудовой или иной деятельности не замечают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой деятельностью, не испытывая чувства неполноценности, этот человек полностью интегрировался в общество.

Интегрированное обучение означает обучение детей и взрослых с различными дефектами в учреждениях общей системы образования вместе со здоровыми, т.е. в массовых общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях. Цель интегрированного обучения – социальная интеграция, подготовка к самостоятельной жизни в обществе {Махортова Г.Х., Солнцева Л.И, 1994).

В таких странах, как США, Япония, Германия, Италия, Дания, Швеция и др., интегрированное обучение существует давно и имеет законодательные основы (Шипицына Л.М., 1997).

Поиск путей интегрированного обучения обусловлен негативными сторонами специального образования, связанными с изоляцией детей, узким кругом общения с подобными себе, где все приспособлено к дефекту ребенка. Это ограничивает возможности формирования полноценной личности, способной самоутвердиться, самореализоваться, самораскрыться в многообразной деятельности (Баталов А.А., Набойченко Е.С., 1999).

Многие подростки специальных школ в силу недостаточно совершенного обучения, воспитания, профориентации, а также низкого уровня социальных позиций и потребностей проявляют признаки дезадаптации, втягиваясь в криминальную среду (Раева Е.В, 1998).

Проблема интегрированного обучения на сегодня носит дискуссионный характер, так как имеет и положительные, и отрицательные стороны. Хорошо, когда дети с нарушениями в развитии учатся в обычных школах, это позволяет им быстрее войти в социум. В подтверждение этому О.Ю. Разумова (1998) приводит факты, когда дети даже с тяжелой слуховой депривацией не отстают в учебе от слышащих сверстников при условии помощи родителей в обучении и их сотрудничестве с педагогами. Вместе с тем, только 10% школьников с нарушением слуха получают среднее образование (Никитина М.И., 1998).

По данным Л.М. Шипицыной (1995), в России более 100 тысяч детей с нарушениями в развитии учатся в компенсирующих классах общеобразовательных школ, но только 30% из них могут быть переведены на программу общеобразовательной школы. Безусловно, не все дети могут быть интегрированы в массовую школу. Дети с тяжелыми нарушениями (умственная отсталость, глубокие дефекты зрения, слуха) могут учиться только в специальной школе.

Одним из важных факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подготовка общества к их принятию. Она включает формирование правовых основ государства, регламентирующих благоприятные условия для интеграции, формирования положительного отношения здоровых детей и всех членов общества к детям с отклонениями в развитии, подготовке и приспособлении среды обитания (Старобина Е.М., Красавцева Е.И., 1998).

В современном обществе процесс интеграции пролегает через образование (в дошкольном, школьном, студенческом возрасте). Инвалиды наравне с другими гражданами имеют право на непрерывное образование в течение жизни, обеспечивающее их профессиональный рост и личностное развитие, продуктивное и творческое участие в различных сферах жизнедеятельности (Огарев Е.И., 1998). Наличие льгот при поступлении в высшие учебные заведения, закрепленных в законодательных актах РФ, обусловило рост числа студентов, имеющих сенсорную или двигательную недостаточность (Никулина Г.В., 1998). Студенты-инвалиды учатся в 10 вузах России (Осадчих А.И., 1997).

К сожалению, многие авторы констатируют, что на сегодняшний день российская система высшего профессионального образования недостаточно подготовлена к оказанию образовательных услуг людям, имеющим особенности познавательной и учебной деятельности, обусловленные структурой, характером и глубиной дефекта. О.М. Рожко (1999) утверждает, что интеграция студентов с недостатками слуха в слышащую среду столкнулась с трудностями педагогов в установлении контакта, определении адекватных методов и приемов работы, негативными иллюзиями и нежеланием преодолевать возникший барьер. 50% студентов с недостатком слуха выразили пожелание, чтобы «преподаватели были более человечны и доброжелательны».

А.Г. Станевский, В.И. Леванков (1999) в условиях технического вуза предложили модель образовательной траектории студентов с нарушением слуха, которая, по мнению авторов, сокращает разрыв между возможностями выпускников спецшкол-интернатов и требованиями университетского образования. Специфической добавкой в обучении явилось включение реабилитационно-коррекционного блока дисциплин, состоящего из курсов «Основы психологии общения», «Социальная психология», «Основы медико-социальной реабилитации инвалидов», «Валеология», а также коррекционные курсы развития слухоречевых навыков общения.

Созданная авторами модель непрерывного многоуровневого интегрированного высшего технического образования, включающего довузовский, вузовский и послевузовский модули, способствует развитию коммуникации студентов и возможности работать в интегрированной среде.

Программы интегрированного обучения, к сожалению, не включают физкультурного образования инвалидов. Студенты-инвалиды, особенно со зрительной и двигательной патологией, соматическими заболеваниями, как правило, освобождаются от физкультуры, чем наносят вред здоровью и образу жизни в целом (Хомутов Г.А., 1999). Принципиальная концепция адаптивной физической культуры заключается в том, что ни одному человеку, даже с тяжелыми патологическими нарушениями, двигательная активность не противопоказана, важно лишь подобрать индивидуальные, доступные виды физических упражнений и закаливания. Личностно-ориентированные программы оздоровления формами и средствами адаптивной физической культуры повышают деятельностный потенциал, общую физическую подготовленность, работоспособность, создавая условия для саморазвития, самореализации в различных сферах деятельности: интеллектуальной, эмоциональной, культурной, профессиональной, что и составляет центральное звено социальной интеграции.

Сами формы организации занятий в различных видах адаптивной физической культуры столь разнообразны и обладают такими резервами интеграции, каких нет ни в одной другой дисциплине образовательной деятельности.

1. В процессе совместных занятий здоровых и инвалидов, где первые создают атмосферу психологического благоприятствования, оказывая помощь, проявляя великодушие и терпение, для вторых это вхождение в коллектив сверстников (Ипполитова М.В., Чернобровкина Е.А.,1997).

2. В совместных занятиях детей одной нозологической группы, например, слабовидящих и тотально слепых, не владеющих социальными навыками самостоятельности. В этом случае слабовидящие дети оказывают помощь слепым, помогая ориентироваться в пространстве, определять местонахождение, контролировать движения (Ростомашвили Л.Н., 1998).

3. На уроках физического воспитания, тренировочных занятиях, практикуемых в реабилитационных образовательных центрах, где получают профессии инвалиды разных нозологических групп: с поражением опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью и нарушением сенсорных систем (Иванов Г.Г., Миненко А.Б.,1997).

4. На рекреативных игровых занятиях подростков с разной степенью умственной отсталости (Николенко М.В., Смирнов В.Ю., 1987; Недоленко С.В., 2000).

5. Во время спортивных праздников, фестивалей, дней здоровья, соревнований, туристских походов и слетов, спортивных и подвижных игр, специально организуемых для здоровых и инвалидов, детей, студентов и взрослых. Такие мероприятия способствуют установлению более тесных контактов между людьми, расширению общения и жизненного опыта, появлению новых друзей и знакомых (Кулакова Н.А., 1998; Ростомашвили Л.Н., 1999).

6. В адаптивном спорте в процессе соревнований любого масштаба, объединяющих спортсменов-инвалидов разных видов спорта, возраста, из разных команд городов, стран. Здесь происходит не только интеграция участников события, но и тренеров, врачей, психологов, судей, журналистов, зрителей.

Наиболее ярко социальная интеграция проявляется в спорте высших достижений, где спортивные результаты и рекорды спортсменов-инвалидов рассматриваются как высшие человеческие ценности. Спортивное достижение (даже не рекорд, а участие) для каждого человека с ограниченными возможностями это всегда результат его деятельности, личной активности, проявления воли и характера, способ самораскрытия и самоутверждения.

Принцип научности.

Принцип предполагает:

–знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей, методологии, проблем адаптивной физической культуры;

–знание биологических и психологических закономерностей функционирования организма с патологическими нарушениями, а также практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной категорией людей;

–умение применять знания на практике, обеспечивая обоснованный выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и принципы обучения, воспитания и развития, добиваясь гармонического педагогического процесса.

Принцип наглядности.

Этот принцип предусматривает, во-первых, широкую опору на зрительно воспринимаемую информацию (80% информации об окружающем мире поступает через зрение); во-вторых, направленную активизацию всех органов чувств о реальных внешних условиях и параметрах двигательной деятельности.

С раннего возраста нужно использовать предрасположенность ребенка к чувственному восприятию мира. У ребенка с нарушениями в развитии, опираясь на сохранные функции зрительной, слуховой, кожной, вестибулярной чувствительности, можно успешно формировать образы движений, их ритмический рисунок, пространственную, силовую и временную схему движений. Нарушения зрения, слуха, интеллекта, поражения опорно-двигательного аппарата сочетаются, как правило, с аномальным развитием двигательной сферы, и обучение движениям сопряжено с определенными трудностями, специфическими для каждой нозологической группы.

Вследствие дефекта коры головного мозга характерной особенностью умственно отсталых детей является недоразвитие психики, речи, познавательной деятельности, что, естественно, отражается на обучении движениям, особенно новым (Дмитриев А.А., 1991).

Для данной категории детей рекомендуется использовать сочетание наглядности (показ упражнений учителем), слова и одновременного выполнения упражнения учащимися. В этом случае не только увеличивается моторная плотность урока, но и овладение упражнениями происходит значительно быстрее, так как информация в двигательный центр коры головного мозга идет одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов, поэтому двигательный образ упражнения становится значительно ярче и быстрее запоминается учащимися (Самыличев А.С., Гуро-Фролов Р.Н., 1991; Стребелева Е.А., 1991).

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений: он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным.

1. Упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, находясь лицом к учащимся.

2. Упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком к занимающимся.

3. Упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком.

4. Зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения.

5. Упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя внимание на себе.

Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохранные анализаторы - остаточное зрение, осязание, слух, обоняние. В различных условиях деятельности, в ситуациях пространственной ориентировки включается «комплексный анализатор», синтезирующий информацию всех сенсорных систем и обеспечивающий восприятие. Но ведущую роль в формировании наглядных образов играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функцию (Кручинин В.А., Никольская Т.Н., 1991;Литвак А.Г, 1998).

Для слепых детей наиболее эффективны для формирования представлений о движении объемные и плоскостные макеты тела человека с подвижными суставами, рельефные изображения поз, осанки, движения, маршрута и т.п.; магнитные наглядные пособия; мелкий и крупный нестандартный инвентарь: мячи-гладкие, шершавые, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по объему, весу, цвету, рассчитанные на дифференцировку кинестезических, кожных, осязательных ощущений.

На основе сохранного слухового анализатора используются звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы с разной частотой, звучащие мячи, колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве.

При формировании точности двигательных действий, запоминания и воспроизведения деталей техники используются тренажеры, позволяющие регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положение тела в пространстве (Кручинин В.А, 1987).

Применение оптических средств (коррекционные очки, контактные линзы, увеличительное стекло) в процессе занятий дают слабовидящим возможность получения дополнительной информации о двигательных и ориентировочных действиях.

Требования к наглядности для слепых и слабовидящих: большие размеры наглядных пособий, насыщенность цветов и контрастность. При их изготовлении используются преимущественно красный, желтый, оранжевый, зеленый цвета (Ростомашвили А.Н., 1997).

В работе с глухими и слабослышащими детьми наглядность имеет специфические особенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощущений, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие окружающего мира обеднено (Яшкова Н.В., 1988). Сохранность восприятия зависит от времени и уровня потери слуха. Если слух потерян в возрасте 5-6 лет, то устная речь формируется на полноценной слуховой основе и практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от нормально слышащих (Гилевич И.М., Миронова Э.В., 1997). При тяжелой тугоухости и глухоте человек вообще не владеет речью, заменяя ее дактильной и жестовой. Ограниченный или искаженный поток информации ведет к нарушению мыслительной деятельности, пространственных представлений, неустойчивости внимания (Григорьева Т.Д., 1988; Кукушкина О.И., 1988). Нарушения психомоторики требуют особого подхода к использованию методов наглядности. Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зрительной, тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции (Кузьмичева Е.П., 1989).

Поэтому все методы наглядности на уроке физической культуры глухих и слабослышащих детей основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами являются:

– плакаты с названием частей тела, суставов и др. - для формирования знаний, наглядно-образных представлений о строении человека;

– карточки (как учебный материал) с рисунками и схемами движений, заданиями, указателями, ориентирами по всем разделам школьной программы для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях;

– показ педагогом движений в разных экспозициях со словесным сопровождением и одновременным выполнением упражнений детьми по подражанию и проговариванием вслух;

– показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с губ, дактильной речью;

– плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и нестандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для формирования пространственных представлений;

– световые, звуковые, вибрационные сигналы (например, удар ногой об пол – сигнал о прекращении движения, построении и т.п.) для концентрации внимания;

– звучание музыкальных инструментов, звуковых сигналов для дифференциации слухового восприятия;

– подвижные игры, игры-загадки (с движением и звукопроизношением, игры-имитации, игровые задания и эстафеты) для развития фантазии, пространственного воображения, обогащения словарного запаса, навыков коллективных действий. Например, в эстафете дается задание: за 1 минуту команды должны изобразить из длинной веревки на полу ромашку, зайца, елочку с последующим обсуждением детьми качества выполненной работы1.

Выбор тех или иных методов и методических приемов обусловлен сохранностью слуха и других сенсорных систем, речевой деятельности и интеллекта слабослышащих и глухих школьников.

Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с поражением опорно-двигательного аппарата реализуется также через комплексное восприятие всех органов чувств, но с доминирующей направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения. С этой целью в практике используются различные технические системы с биологической обратной связью, специальные тренажеры и устройства:

– компьютерные игровые тренажеры, основанные на биорефлексивной методике управления поведением, включающей зрительную обратную связь для обучения движениям и диагностики состояния опорно-двигательного аппарата. Игровая деятельность детей с детским церебральным параличом стимулируется вынужденными движениями, которые в обычных условиях ребенком не выполняются (Иванова Г.П., Смирнов Е.В., 1997);

– метод тандотерапии – для освоения двигательных действий путем тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом их «прочувствования». Суть его заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных, бытовых или спортивных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здорового человека (Певченков В.В., 1998). Метод предназначен для освоения двигательных действий на основе включения в деятельность всех органов чувств. Он может быть использован для детей с последствиями полиомиелита, детским церебральным параличом, двигательных травм;

– видеофильмы – руководства для формирования образа правильных «здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.

Выбор методов наглядности для лиц с поражением опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы или заболевания, состоянием сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем результативнее проявление физических, волевых, интеллектуальных способностей.

Принцип доступности.

Принцип предполагает необходимость соблюдения посильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмоциональных перегрузок (Загвязинский В.И., 1978).

Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникающих в процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей общения, условий внешней среды, приспособленности спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипировки и т.д.; с другой, – от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных патологическими нарушениями.

Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирующей меры трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное ощущение реально существующих противоречий между желаемым и действительным, которые, постепенно преодолеваясь, стимулируют интенсивное развитие личности.

А.В. Занков (1990) ввел принцип обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности, так как обучать нужно в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого (Выготский А.С., 1983).

В педагогической деятельности принцип доступности выражается в научно обоснованных этапах, периодах, стадиях обучения и развития. Повседневно, в практической деятельности, постулатом доступности является соблюдение правил: от простого к сложному, от известного к неизвестному, от легкого к трудному. Учебный материал будет усвоен только тогда, когда он доступен обучаемому.

В работе со взрослыми инвалидами и детьми, имеющими нарушения в развитии, необходимо соблюдать следующие требования доступности:

1. Педагогические воздействия должны соответствовать физическим и психическим возможностям занимающихся.

2. Средства, методы, методические приемы, организационные формы, а также величина физической нагрузки должны соответствовать уровню умственного, двигательного, сенсорного, речевого развития, т.е. быть адекватными.

3. Степень преодоления трудностей должна стимулировать личностное развитие.

Эти требования выражают общеметодический подход ко всем людям с ограниченными возможностями, но их реализация должна осуществляться на основе гибкой индивидуализации, определения меры доступного всех компонентов педагогического процесса, так как морфологические свойства, реакции на физическую нагрузку, адаптационные возможности, обучаемость даже в одной нозологической группе существенно различаются. Поэтому принцип доступности органически взаимосвязан с принципом индивидуализации.

Принцип систематичности.

В современной педагогике этот принцип означает не просто систематические и непрерывные занятия без неоправданных пропусков, а таким образом организованный учебно-воспитательный процесс, в котором преподавание и освоение учебного материала идет в определенном порядке и системе (Пидкасистый П.И., 1998). Принцип систематичности находится в логической связи с последовательностью и преемственностью и охватывает деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых.

С этой точки зрения процесс педагогической деятельности в сфере адаптивной физической культуры подчиняется общим законом дидактики, но имеет особенности, обусловленные специфичностью объекта педагогических воздействий. Эти особенности касаются главного отличительного признака объекта - нарушений двигательной сферы в связи с патологическим поражением жизненно важных систем и органов человека. Принцип систематичности отражает процессуальные стороны организации педагогической деятельности, которые можно обозначить следующими операциями:

1. Изучение контингента занимающихся (пол, возраст, основной дефект, сопутствующие заболевания, сохранные функции, уровень физического развития, координационных способностей наличие двигательного опыта, медицинские противопоказания и др.)

2. Постановка конкретных задач (образовательных, коррекционно-развивающих, оздоровительно-профилактических, воспитательных);

3. Составление программы педагогических воздействий (определение объема изучаемого материала, выстраивание логической последовательности, определение методики) и ее практическая реализация.

4. Оперативный и текущий контроль за двигательной деятельностью, состоянием здоровья, антропометрическими показателями, динамикой функциональных сдвигов и адаптации организма, уровнем усвоения знаний и двигательных умений, показателями общей физической подготовленности и координационных способностей, личностным отношением к занятиям, к себе, окружающим.

5. Коррекция педагогических воздействий на основе обратной связи о результатах оперативного и текущего контроля.

Требования систематичности и последовательности сохраняются на каждом уроке, что позволяет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означает своевременное начало и продолжительность разучивания одних двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемственности, целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направленности, координационной сложности, величины и динамики с учетом индивидуальных возможностей занимающихся.

Принцип систематичности и последовательности касается не только развития двигательной сферы, но и воспитания, направленного на постепенное, но систематическое формирование мотивированных убеждений в необходимости физических упражнений для личного здоровья, уверенности в своих силах, самоутверждения.

Принцип прочности.

Прочность обучения – это результат такой постановки обучения, «при которой основной материал основательно изучается и учащиеся всегда в состоянии воспроизвести в памяти и воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях» (Данилов М.А.,1967).

Сущность принципа прочности в работе с инвалидами и лицами с нарушениями в развитии состоит в том, чтобы создать процесс стимуляции позитивно направленных жизненных установок на систематическое, активное, осознанное освоение ценностей физической культуры. В этом заключается адаптационный потенциал развития личности, возможности ее социализации и интеграции в общество.

Однако процесс социальной адаптации не ограничивается рамками адаптивной физической культуры. В ситуации получения человеком инвалидности возникает множество ограничений физического, психического, семейного, нравственного, социального характера, которые усложняют процесс адаптации (Лебедева С.С., 1998; Соколова Н.Н., 1998).

Большой диапазон разных ограничений может быть преодолен только феноменом самовоспитания, самореабилитации, а следовательно, самосоциализации. Но эти категории выражают высшие формы осознанного отношения к социокультурным ценностям, в том числе и к ценностям адаптивной физической культуры. Такой уровень самосознания доступен не каждому - только 10% инвалидов возвращается к трудовой деятельности (Чепик В.Д., 1995).

Учитывая изложенное, адаптивная физическая культура выступает как один из регуляторов социальной адаптации. Поэтому принцип прочности означает не только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта на долгие годы. Это длительный процесс, рассчитанный не на один год, но решаются эти задачи на каждом уроке, при любых формах двигательной активности. Для прочного усвоения учебного материала и позитивного отношения к двигательной активности в работе с инвалидами и лицами с ограниченными функциональными возможностями необходимо соблюдать следующие правила:

– учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности формирования двигательной сферы, возрастные и половые различия;

– опираться на сохранные функции;

– индивидуализировать педагогические воздействия, подбирая адекватные средства, методы, методические приемы, организационные формы;

– не спешить переходить к изучению новых двигательных действий, закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изученного;

– не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет вариативности, продолжительности, интенсивности, пауз отдыха, переключения на другие виды деятельности;

– создавать доброжелательный климат на занятии, стимулировать двигательную активность положительной оценкой, одобрением;

– обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональный фон восприятия;

– активизировать познавательную деятельность, используя межпредметные связи;

– формировать знания о физической культуре, о себе и своих возможностях, инициирующие самостоятельные занятия физическими упражнениями в любой доступной форме.

4) СПЕЦИАЛЬНО МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Нарушения в развитии, многобразие нозологических форм, сложность структуры дефекта требуют интеграции знаний, создания особых педагогических принципов адаптивной физической культуры, опирающихся на теоретические концепции физической культуры, практику и опыт специалистов и ученых в области специальной психологии (Выготский А.С., 1983; Рубинштейн С.Я., 1986; Лубовский В.И., 1989), специальной педагогики (Смирнова А.Н., 1982; Воронкова В.В„ 1994; Шипицына Л.М., 1995; Дмитриев А.А., Жуковин П.Ю., 1997) и ее разделов: тифлопедагогики (Азарян Р.Н„ 1989; Касаткин Л.Ф., 1985; Земцова М.И., 1973; Семенов Л.А., Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А.,