Учеб-метод, пособие. - М. Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

Жукова Н.С.

Формирование устной речи.

Учеб-метод, пособие. - М. Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение

Первый этап обучения —однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ПОДРАЖАНИЯ

Итог логопедической работы

Второй этап обучения — первые формы слов

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВЫХ ФОРМ СЛОВ

Итог логопедической работы

Третий этап обучения — двусоставное предложение

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ДВУСОСТАВНОГО ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Итог логопедической работы

Четвертый этап обучения —предложения из нескольких слов

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СЛОВ

СОПОСТАВЛЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ ФОРМ СЛОВ

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ И ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

ДВУСТИШЬЯ ДЛЯ ЗАУЧИВАНИЯ

МАЛЕНЬКИЕ РАССКАЗЫ

РАССКАЗЫ С ДЕМОНСТРАЦИЕЙ НА ФЛАНЕЛЕГРАФЕ

Итог логопедической работы

 

 

Введение

В основе поэтапного (пять этапов) формирования устной речи лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений усложняются. Это усложнение синтаксического стереотипа опирается на закономерности развития фразовой речи у детей в норме. На каждом этапе формирования устной речи проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития, без учета формы нарушения речи (задержка речевого развития, алалия, дизартрия и т.п.). Она строится с учетом того, что уже достигнуто ребенком в овладении родным языком, самостоятельно или с помощью логопеда. Первый и второй этапы обучения охватывают неговорящих детей 2-4 лет; третий и четвертый этапы обучения — детей со вторым уровнем речевого развития; пятый этап обучения — детей третьего уровня речевого развития.

 

I ЭТАП обучения — однословное предложение. Предложения из аморфных слов-корней

Основная задача логопедического воздействия на первом этапе вызвать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений и расширить объем понимания речи.

Этот этап предназначается для логопедической работы с неговорящими детьми. Активная речь таких детей состоит из отдельных слов (ма или мама, па или папа, ав — собака, би-би — машина и т.п.).

У неговорящих детей, как правило, еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный.

В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов.

 

Период развития речи, в течение которого ребенок пользуется только этими отдельными словами без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения (предложения из аморфных слов).

Однословное предложение — исходный пункт развития детской речи как при ее нормальном формировании, так и при всех формах нарушения развития речи.

Уровни понимания речи в период однословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: от самого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарные просьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов (например, различение форм единственного и множественного числа существительных). Некоторые неговорящие дети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственные отношения двух предметов (например, на коробке, в коробке, под коробкой).

Одни дети владеют довольно большим пассивным словарем, они способны по просьбе родителей, логопеда и других лиц выполнять довольно сложные и разнообразные задания, выраженные словесно. О таких детях родители обычно говорят, что они "все понимают, вот только не говорят". У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенка спросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключив в своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов (например:" Покажи, кто здесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?), то сразу становится ясно, что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов, включающих названия хорошо знакомых предметов (например: "Покажи, кто рисует цветок. Кто стирает белье? А кто читает книгу!"), бывает им доступно.

Но и тогда, когда создается впечатление, что ребенок хорошо понимает речь и имеет большой пассивный словарь, дополнительными обследованиями удается установить ограниченность понимания речи в сравнении со здоровыми детьми того же возраста.

Если неговорящие дети имеют низкий уровень понимания речи, то в первую очередь нужно начинать логопедическую работу по расширению понимания речи. Из практики логопедии известно, что только при достаточно хорошем понимании речи (предикативный уровень или выше) ребенок может начать говорить. Если же уровень понимания речи достаточно высок, то на первый план выдвигается задача вызывания любых звуко-речевых проявлений.

 

— от 1 года до 2-х лет (возраст первых конструктивных представлений) дети начинают что-то складывать, сооружать. Предложите ребенку вложить одну матрешку в другую, собрать пирамидку, сложить колодец из брусочков или палочек. Кубики, несложные пирамидки, деревянные вагоны и животные всех видов — вот подбор игрушек для этого возраста;

— от 2-х до 3-х лет — мальчики и девочки по-разному проявляют свои склонности: девочки начинают одевать, кормить, причесывать кукол, мальчики же предпочитают машины, самосвалы, автобусы, пароходы и т.п. В этом возрасте девочке лучше давать мягкие куклы, а мальчику — деревянные машины всех видов;

— с 3-х лет дети вступают в период вопросов (что это?, почему?). У них очень активно развивается воображение, а их игра значительно усложняется: девочки часами могут играть в куклы, изображая мать, врача, продавца; мальчики любят быть летчиками, шоферами, космонавтами;

— с 4-х лет и мальчики и девочки предпочитают игры на свежем воздухе: самокаты, велосипеды, лыжи, мячи. С этого возраста дети начинают устанавливать в игре правила, а их постройки становятся сложными и продуманными.

 

Таким образом, в разном возрасте дети играют по-разному и предпочитают разные игрушки. Можно сказать, что и у игрушек есть свой возраст.

 

Как учить играть и какую игру выбрать? Создавая игровые ситуации и обучая детей осмысленным действиям с игрушками или предметами, взрослый должен вызвать у них радостное отношение и интерес к игрушке. Этого можно достичь только в том случае, если взрослый искренен в сроем положительном эмоциональном настрое к детской игре. Малейшая его неискренность будет тотчас же воспринята ребенком и вызовет у него негативную реакцию.

Очень хорошо стимулировать у детей отраженные действия, а именно: "сделайкак мама","сделай как папа (брат, сестра)", "как зайчик прыгает", "как мишка ходит".

 

Несколько примеров обучения детей, не умеющих играть.

 

1. Поиграем на гармони (дудочке, барабане и т.п.). Взрослый показывает ребенку озвученную игрушку, играет на ней, сопровождая пением: "ля-ля-ля". Берет малыша за руку, побуждая сделать то же самое (постучать по барабану, подуть в дудочку и т.д.). Продвигаясь по комнате, играя и напевая, взрослый добивается, чтобы ребенок следил за движущимся источником звука.

Куда упал шарик (мячик).

Взрослый садится за стол и берет к себе на руки ребенка. Прокатывая на столе от себя мяч или шарик, взрослый привлекает внимание к катящемуся и исчезающему со стола предмету. Затем предлагает ребенку отыскать его на полу.

3. Поймай зайчика (обезьянку, мишку). Взрослый прячет за подушку игрушку, предупреждая ребенка, чтобы он ее поймал, как только она (он) выглянет. Сначала игрушка появляется в одном и том же месте, но затем в разных местах. Важно, чтобы ребенок следил за передвижением игрушки.

4. Катание мяча от взрослого к ребенку и обратно. Ребенок сидит на полу, разведя ноги в сторону. В такой же позе сидит напротив него взрослый. Он катит ребенку мяч: "Держи". И предлагает вернуть мяч обратно: "Кати мне". Мяч прокатывается несколько раз.

5. Бросание мяча по показу взрослого: вверх, об пол, в стену, через голову назад и т.п. Постарайтесь, чтобы ребенок имел возможность сам доставать мяч из мест, куда тот закатился.

6. Подражание движениям рук, ног, головы, плечей. Например, взрослый ставит ребенка против себя, затем поднимает руки вверх и делает движения кистями рук: "Птички полетели". Предлагает ребенку сделать то же самое: "Покажи, как птички полетели".

7. Нанизывание колец пирамиды. Кольца с простой пирамиды (не более 4-5 крупных элементов) снимаются на глазах у ребенка. Взрослый, забрав все кольца себе, выдает их ребенку по одному. Когда ребенок научится нанизывать их на стержень, перед ним выкладываются все кольца и предлагается самому собрать пирамиду. При этом следует обращать внимание на то, что изо всех лежащих перед ним колец надо выбирать "самое большое".

8. Бросание мелких предметов (бирюлек, мозаик, бусинок) в сосуд (желательно звенящий) с узким горлышком или узким отверстием. Ребенок должен брать по одному предмету и бросать в сосуд. Потряхивая сосуд, прислушиваться много ли там бусинок или одна. Рекомендуется забрасывать бусинки попеременно то правой, то левой рукой. Можно сначала заполнить сосуд одной рукой, а потом — другой.

9. Складывание небольших парных предметов, игрушек в мешочек. Ребенок из разложенных перед ним в беспорядке предметов подбирает два одинаковых и опускает их в мешочек (например, два кубика, две варежки, две пуговицы, два одинаковых зайчика и т.д.).

 

От игры к занятиям. Постепенно в игры с ребенком должны включаться целенаправленные и регулярные упражнения по формированию слухового и зрительного внимания. Для этого надо развивать умения внимательно воспринимать, сличать и сортировать предметы по основным признакам: цвету, форме, величине и целостности. Важно также формировать умение терпеливо выполнять постройки по образцу, развивать подражание и запоминание. Такие игры-занятия следует проводить регулярно, желательно ежедневно и лучше 2 раза в день. Их продолжительность может быть от 2-3 мин в первые дни занятий до 20-30 мин с детьми более старшего возраста, которые сумели приобрести необходимую "умственную работоспособность". Чем продолжительнее урок, тем больше разнообразных упражнений надо в него включать. Задания располагайте по степени трудности их выполнения детьми.

1.Развитие слухового внимания и памяти проводится в игре с использованием хорошо знакомых ребенку озвученных игрушек: гармоники, колокольчика, барабана, шарманки и др. Например, игра "Послушай внимательно и угадай, на чем мама играла". Не видя игрушку (можно завязать глаза или повернуть ребенка спиной к лежащим на столе игрушкам), надо узнать ее (назвать или показать) по издаваемому ею звуку. Советуем не торопиться с количеством используемых игрушек. Лучше начинать такую игру с 2 игрушек, постепенно добавляя к ним новые. Звучащие игрушки можно заменить хорошо знакомыми ребенку предметами: деревянной дощечкой, тарелкой, чашкой или кастрюлей, а игру назвать: "Послушай внимательно и угадай, до чего дотронулась (по чему постучала) мама палочкой".

Хорошо проводить игры-занятия, в которых дети определяют местонахождение невидимого для них звучащего предмета: "найди колокольчик", "найди трубу или гармонику". Взрослый, извлекший звук, быстро отходит от спрятанной музыкальной игрушки.

2. Развитие зрительного внимания и памяти. Этому способствуют игры на запоминание: "Где что лежало (стояло)", "Кто с кем поменялся", "Что прибавилось", "Кого (чего) нет" и др. Например, начиная с двух игрушек (и постепенно со временем увеличивая их количество), взрослый на глазах у ребенка кладет мишку на стол, а куклу сажает на стул. Предлагает внимательно посмотреть и запомнить, кто где сидит, а потом закрыть глазки. Поменяв местами игрушки, взрослый говорит: "Раз — два — три, а теперь ты посмотри". Ребенок должен расставить предметы в том порядке, в каком он видел их первоначально. Аналогично проводится игра по формированию умения определять, какая игрушка прибавилась к тем, которые лежали на столе, или вспомнить ту (те), которую убрали со стола или спрятали.

Если дети хорошо справляются с этими заданиями, то игрушки можно заменить предметными, а затем сюжетными картинками.

3. Сличение и сортировка предметов по цвету, форме и величине. Умение сличать предметы и явления, находить у них то общее, что их объединяет, и то, что их различает, учит ребенка самостоятельно мыслить.

С этой целью полезно проводить занятия по обучению детей сортировке предметов по основным их признакам: цвету, форме, величине. Одичать, сортировать можно кубики, матрешки, шарики, нарезанные из картона фигурки и другие игрушки или предметы обихода (пуговицы, катушки, ложки или небольшие технические детали разной конфигурации: болты, шайбочки, гайки).

Проводя занятия по сличению признаков предметов, соблюдайте следующие условия.

— Учите ребенка фиксировать взгляд на предмете, который он берет или хочет взять, для чего неоднократно напоминайте: "Посмотри внимательно".

— Не добивайтесь от детей запоминания названия цвета, формы или величины предмета (красный, синий, маленький, большой), а сосредоточивайте внимание на одинаковости, схожести предметов. Например: "Посмотри и найди такой же, похожий". Сначала ребенок должен уловить сходство цвета, затем формы, потом величины. Словесные обозначения признаков предметов ("большой", "маленький", "зеленый", "квадратный" и т.п.) усваиваются детьми значительно позже, поэтому работу над словесным обозначением признаков предметов надо проводить позже.

— Обучая детей сличению предметов по цвету, форме и величине, не торопитесь вводить разнообразие форм, цвета, величин. Количество сортируемых предметов должно возрастать постепенно.

Сначала надо научить отличать предметы одного цвета от предметов другого цвета, например, развести на машине по разным углам комнаты красные и синие кубики или разложить по разным коробочкам (помочь маме) белые и черные пуговицы. Постепенно количество предметов, окрашенных в разные цвета, необходимо увеличить. Например, предложите ребенку подобрать банты к соответствующему платью девочек, а затем подобрать к разным по размеру шарам соответствующие ленты.

Потом научите ребенка сличать и сортировать предметы по форме, например, отделить шайбочки от болтиков или нарезанные из картона кружочки от крестиков. Если ребенок свободно сличает и различает 2-3 формы, например ромб, круг, квадрат, предложите ему показать, кто из зверей какой кусок съест, или "чей рот какой кусок съел".

Учите детей сличать предметы по величине, например, делать стопки из кружочков разного размера.

 

К перечисленным выше играм добавьте игры на сличение парных картинок (лото), предложите сличить цветные картинки с их контурным изображением.

— Учите детей возводить по образцу постройки из кубиков, палочек или деталей. Образец должен находиться у ребенка перед глазами: "Построй такой же домик, какой построил я", — говорит взрослый. Или: "Посмотри внимательно и разложи палочки (кубики, мозаику) так, как положила их я", — говорит мама. Для проведения таких занятий надо иметь два комплекта кубиков, деталей, палочек и т.п. Одним пользуется ребенок, другим — взрослый.

Необходимо начинать группировать предметы с минимального количества (двух-трех), а затем постепенно увеличивать их. Из 2-3 кубиков можно предложить построить "башню" или "поезд". Из 4 и более кубиков получаются довольно сложные постройки: "дом", "ворота", "гараж" и др. Сделанные постройки включайте в игру: "на стул" посадите куклу (мишку) и покормите ее (его); в "домик" поселите зайчика и др.

 

Аналогично кубикам можно использовать другие предметы. Например, научите детей выкладывать из палочек узоры (мозаику) на столе (или полу). Предлагайте сначала сочетать малое количество элементов (не более 2-3): две палочки, например, можно располагать следующим образом: II, X, Т, |, -. Из трех палочек можно создать более сложную композицию.

— Регулярно проводите занятия по обучению детей составлению целых предметов из их частей. Если нет возможности провести "починку" или "сборку" игрушек, можно заменить их картинками с изображением животных или знакомых предметов. Наклеенную на картон картинку сначала разрезать на две равные половины по горизонтали или вертикали. Если ребенок после показа легко составляет из двух частей целое изображение, то попробуйте предложить ему сложить разрезанную картинку из трех, а затем четырех частей. С особым удовольствием ребенок подберет хвост тому животному, у которого его нет.

 

 

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначаются для работы с детьми, которые с трудом понимают обращенные к ним элементарные просьбы показать или принести что-либо из окружающих предметов, показать части своего тела: нос, уши, рот и т.д.

Основная задача логопедического воздействия заключается, в накоплении пассивного словарного запаса. Детям предлагается запомнить названия их игрушек, частей тела (ноги, руки, голова, глаза, уши, рот, нос), предметов одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т.д.), предметов туалета (мыло, зубная щетка, гребешок, полотенце), предметов домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка), отдельных предметов и явлений окружающей его жизни (вода,. земля, солнце, трава, цветы, дом, машины, самолет), названия животных, которых ребенок часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, стоит, идет, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, катается, подметает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, зовет, рисует, несет, везет, подает). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди (папа, мама, братья, сестры и т.д.), но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, варит, моет, шьет, подметает, гладит, рубит, пилит и т.д.), или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, гудит; самолет летит; телефон звонит; листья падают).

Надо помнить, что у детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь может быть намного меньше предметного пассивного словаря. Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т.д., то необходимо как можно скорее начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий: где? куда? что? кому? откуда? для кого?

На первых этапах развития понимания речи мы не требуем от детей точности понимания отдельных слов, а поэтому не ставим задачу различать такие слова, как там — тут, здесь — там, открой — закрой, куда — откуда, чем — с чем и т.д. При обучении пониманию вопросов где? кому? куда? откуда? и т.д. дети первоначально опираются не на различное звуковое выражение этих слов, например куда — откуда, чем — с чем, а на широкий языковой контекст вопроса. Для этого в вопросах логопеда должны быть "подсказывающие" слова, хорошо знакомые детям. И только после того, как дети хорошо научатся понимать эти вопросы, из них постепенно убираются все "подсказывающие" слова. Поэтому первоначально со сходными по звучанию вопросительными словами логопед употребляет разные названия действий и предметов (например, откуда достал (книги), но куда положил, кому отдал). Точно так же мы просим одеть куклу, если она раздета, или закрыть дверь, если она открыта, но не просим совершать действие, ставя ребенка перед выбором одного действия из двух (например, застегни пальто кукле — расстегни пальто кукле, возьми ложку — возьми ложкой). На следующих этапах логопедической работы разные вопросительные слова будут употребляться при одинаковых глаголах:

откуда приехал — куда приехал, чем ешь — с чем ешь и т.д.

Итак, в самом начале логопедической работы дети ориентируются на понимание целостных словосочетаний, подкрепленных наглядным предметным действием, а не на звуковые различия слов.

 

С неговорящими детьми, плохо понимающими обращенную к ним речь (при нормальном слухе и первично сохраненном интеллекте), логопедическая работа начинается с многократного проговаривания ситуации.

Взрослый, используя ситуативные моменты режимных процессов, прогулки и т.д., называет предметы, которые берет ребенок, называет действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, называет те ощущения, которые испытывает ребенок (холодно, тепло, вкусно и т.д.).

Взрослый говорит короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы, одни и те же словосочетания он повторяет по 2-3 раза, одни и те же слова употребляет в разных грамматических формах, которые отражают различные взаимоотношения называемых предметов. Все слова проговариваются естественными интонациями, без скандирования слов по слогам, но с обязательным, несколько нарочитым выделением ударного гласного, для чего ударный гласный немного растягивается. Вся речь логопеда насыщена вопросами, обращенными к ребенку. У детей должна создаваться потребность общаться со взрослыми с помощью тех речевых средств, которые имеются в их активном словаре (восклицаний, отдельных слогов, звукоподражаний, обрывков слов, жестов).

После того как ребенок слышал много раз названия предметов, которые он брал, ощупывал и рассматривал, или слышал названия действий, которые совершал сам (ел, пил, вставал и т.д.), можно попросить принести знакомый предмет или выполнить какое-либо поручение, связанное с этим предметом. Если ребенок не понимает то, о чем его просят, взрослому надо самому взять этот предмет и еще раз его назвать, а затем назвать совершающееся с этим предметом действие.

В работе с неговорящими детьми не рекомендуем перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами.

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, пища и т.д.

Задание 1. Назвать предметы, действия в той ситуации, в которой ребенок находится.

Задание 2. Расширить пассивный предметный словарь детей с помощью предметных картинок.

Задание 3. Расширить пассивный глагольный словарь С помощью сюжетных картинок, на которых люди или животные совершают разные действия.

Задание 4. Научить детей понимать названия действий, которые совершаются одним и тем же лицом, например: мальчик ест, пьет, спит, прыгает, читает, плавает, рисует, плачет, умывается, катается и т.д.

Задание 5. Научить детей быстро ориентироваться в названиях действий, когда они даны без обозначений объектов или субъектов действий.

Задание 6. Научить детей понимать вопросы где? куда? откуда? на чем?, выясняющие местонахождение предметов.

Задание 7. Научить детей понимать вопросы, которые помогают выяснить, в интересах кого совершается то или иное действие.

Задание 8. Научить детей понимать вопросы что? кого? (у кого?), которые помогают выяснить объект действия.

Задание 9. Научить детей понимать вопрос чем?

Задание 10. Научить детей понимать вопросы, поставленные к сюжетной картинке.

Задание 11. Предложить ребенку разложить картинки или игрушки в названной логопедом последовательности.

Задание 12. Предложить выполнить в определенной последовательности действия без предмета.

Задание 13. Предложить детям совершить действия с отобранными предметами (или предметными картинками) в определенной последовательно

Мурлыка и его друзья

"У Мурлыки день рождения. Все друзья к нему спешат и по-разному кричат. Петух поет: "Ку-ка-ре-ку, я Мурлыку люблю, я муку ему несу". Гусь кричит: "Га-га-га, у меня болит нога, но я к Мурлыке спешу, очень я его люблю". Жучка лает: "Ам-ам-ам, иди, Мурлыка к нам".

А лягушка: "Ква-ква-ква, это клюква у меня". Курочка с цыплятами спешит, громко, громко им кричит: "Ко-ко-ко, ко-ко-ко, не бегите далеко". А цыплята пищат: "Пи-пи-пи, пи-пи-пи, посмотри, Мурлыка, какие у нас сапоги!" "Бе-бе, —кричит баран, — несу Мурлыке барабан". А зайчики не любят шуметь, они молча прыгают по ступенькам: оп-оп-оп, и вдруг один из них — хлоп! Упал, но не ушибся и дальше поскакал. Ежик тоже не шумит, он тихонечко фырчит: "Бы-бы-бы, несу грибы". Зато волк рычит: "У-у-у, Красную Шапочку к Мурлыке в гости везу". Громче всех мычит корова: "Му-му-му, молока кому?" А медведь идет: "Топ, топ, топ, мне попала шишка в лоб". Кричит осел: "Иа-иа, садись Мурлыка на меня". Головой качает слон, он Мурлыке шлет поклон. Все кричат, все галдят и чуть не затоптали маленького мышонка. А мышонка звали Пик. Пик Мурлыке кричит: "Ай-ай-ай, в обиду меня не дай!"

Замечания к проработке текста

1. Неоднократно читая текст, показывайте ребенку того зверька, о котором идет речь.

2. Рассмотрите и расскажите, кто из зверей какой подарок принес.

3. Проверьте, запомнил ли ребенок, кто из зверушек как кричит, для чего предложите показать того, чей крик будете имитировать.

4. Почаще спрашивайте, кто как кричит. Постарайтесь, чтобы одно и то же звукоподражание ребенок произносил подряд до 4-6 раз. Это способствует развитию артикулирования звуков и удлинению речевого выхода (например, имитируя подъем по лестнице того или иного зверька, предложите ребенку подавать голос на каждой ступеньке лестницы).

Пришла девочка Таня

"Услышала шум девочка Таня и решила узнать, что это такое у Мурлыки. Только она открыла дверь, как все звери стали ее звать к себе, но только каждый звал по-своему: "Га-га-га", — закричал, как ты думаешь, кто? "Бе-бе-бе" — позвал Таню, кто, угадай. "У-у-у" — зарычал, кто? "Бы-бы-бы", — зафыркал, кто? А ослик, угадай, как позвал Таню? Но больше всех обрадовался Тане Мурлыка. Говорит Таня зверушкам: "Ну, что вы так громко кричите, и каждый по-своему, а поэтому плохо друг друга понимаете. Давайте научу я вас по-человечески разговаривать".

"Да-да-да", — обрадовались звери. И только медведь сказал: "Нет, я шишку съел, у меня живот заболел".

Задания для родителей

1. Текст читайте несколько раз, предлагайте ребенку подсказывать, заканчивать, угадывать и т.п. знакомые ему в чтении слова. Задайте вопросы по содержанию прочитанного, например: "Как звали девочку?" или "Кто как звал Таню в гости?" или "Кто сказал — нет" и т.п. Поощряйте любой ответ ребенка: показ картинки, жесты, звукоподражания, нечленораздельные фрагменты слов и прочие реакции.

Таня учит своих друзей

"Говорит Таня зверькам: "Смотрите на меня, как я рот открываю и громко-громко тяну а-а-а. Разведите лапки в стороны и пойте вместе со мной громко-громко, долго-долго: а-а-а. А теперь лапки опустите и шепотом скажите, коротко-коротко: а, а, а. У кого лучше всех получается?"

Задания для родителей

1. Во время чтения вместе с ребенком длительно тяните звук "а", изображая голосом разной высоты и громкости зверьков. Это обеспечит интерес ребенка к многократным повторениям.

2. Такие упражнения проведите со всеми последующими звуками: "у", "и", "о".

Задание 19. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки). Допустимы искажения и замещения звуков.

Задание 20. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах. Дети произносят слова как могут, произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать.

а: Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

о: Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у: утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и: Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание 21. Вызвать у детей двухсложные предложения с помощью соединения слов: где, дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 19, 20.

Где мячик? Где мя?") — Вот мячик ("оть ати"). Где машина? Где сина?") — Вот машина ("оть сина"). Дай машину ("дя сина", "дя си"). Дай кису ("дя ки", "дай кс", "дя кс").

Задание 22. Научить ребенка выражать свои желания словесно:

дай пить ("дя пи") хочу пить ("атю пи")

дай еще ("дя исе") хочу гулять ("атю гуя")

мама, идем ("мама дем") идем гулять ("де гуя") идем домой ("де амо")

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением. Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко). У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого. Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече-звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

II ЭТАП обучения — первые формы слов

 

Основные задачи логопедического воздействия:

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа: обращение + повеление (выраженное глаголом в повелительном наклонении), повеление + название предмета (существительное в форме винительного падежа);

2) заучить отдельные обиходные словосочетания;

3) произносить ударный слог слова;

4) расширить объем понимания речи.

 

Этот раздел предназначается для логопедической работы с детьми, у которых появилась возможность соединить безо всяких грамматических связей в одном высказывании (предложении) два-три, даже четыре аморфных слова. Аморфные слова детей состоят из одного-двух, редко трех слогов, а также слов-звукоподражаний: "дека аси зе" (девочка несет флажок), "докиль, то там мяу тона?" (доктор, что это там, кошка черная?).

Количественный запас слов и объем аморфных предложений может быть разным, но характерная черта этого периода развития аномальной детской речи — полное отсутствие способности к словоизменению. В своей речи дети используют слова только в той "исходной" форме, которая была ими заимствована из речи окружающих. Например, форма именительного падежа единственного числа употребляется на месте всех других падежных форм. У более развитых детей иногда можно выявить две формы одного и того же слова (например, называет игрушку "кука", но просит: "Дай куку"; или называет предмет "туй" (стул), но отвечает на вопрос: "На чем сидят?" — "туи"). Состояние речи этого периода развития характеризуется полным отсутствием синтаксических конструкций, в которых бы имел место глагол изъявительного наклонения настоящего времени 3-го лица с окончаниями -ет, -ит и др. При построении повествовательных предложений названия действий или отсутствуют, или выражены инфинитивно-императивными формами и их фрагментами, или "недостроенным" изъявительным наклонением: "мати пить ади" (мальчик пьет соду), "дека питя" (девочка пишет), "баба куся" (бабушка кушает) и т.п. Чем больше слов — названий действий в речи ребенка, тем выше уровень его развития. Не исключено, что при полном отсутствии словоизменения (расчлененных форм слов) могут иметь место отдельные случаи грамматически правильно оформленных словосочетаний: "адем амо" (идем домой), " ибуду пакать" (не буду плакать) и др.

Одни дети продолжают пользоваться преимущественно однословными или двухсловными предложениями, а другие расширяют словарный запас и объем предложения до 4 и более слов. Напомним, что в норме предложение в 3 и более слов не может оставаться грамматически неоформленным.

Если для нормального развития речи характерно очень раннее и исключительно точное воспроизведение интонаций, отчего место ударения в слове усваивается очень рано, то недоразвитая детская речь пестрит сокращениями количества слогов в словах, что называется слоговой элизией.

Отсутствие восприятия ритмичности построения речи приводит к тому, что ребенок с трудом овладевает ритмико-мелодической стороной слова, отчего оно долго не находит своего послогового выражения. В дальнейшем некоторые дети с трудом заучивают стихи, так как от них ускользают ритм и рифма стихотворной формы.

Давно замечено, что способность детей рассматриваемого уровня речевого развития воспроизводить слова различной слоговой структуры тесно связана с возможностями объединять слова в предложения. Как только появляется двух-, а затем трехсловная фраза (даже из аморфных слов-

корней), возникает возможность воспроизводить по подражанию сначала двух-, а затем трехсложные слова типа машина, собака, лопата (например: "матина", "патина", "асина", "бабака", "табака", "абака", "папата", "капата").

Как правило, фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, но набор их беднее, чем в норме на этом этапе речевого развития.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми, которым недоступно элементарное словоизменение, — проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи. В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

 

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем.

Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много—мало—один), величину (большой—маленький), вкус (сладкий—соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны детям лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один—много.

Задание I. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. "Покажи то, чем ты будешь кушать". "Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять". "Чем ты будешь чистить зубы?" "Чем ты нарисуешь домик?" и т.д.

З