Средства в школах-интернатах для глухих

 

Формы учебно-воспитательного процесса	Количество утвердительных ответов (%)
используется	целесообразно
	в школе	использовать
I. Внеклассная работа:
1. Коллективные мероприятия (вечера, лекции и т. д.)
2. Экскурсии
3. Спортивные мероприятия
4. Индивидуальные беседы
5. Разбор детских конфликтов
II. Учебная работа в классе:
1. Формирование новых понятий
2. Объяснение значений слов
3. Сообщение новой информации
4. Проверка знаний
5. Индивидуальная работа
Не используется

 

Во-первых, планирование и подготовка лекций, вечеров и т. д., где предусматривается жестовый перевод, должны осуществляться совместно их организаторами, лекторами (докладчиками, экскурсоводами) и теми педагогами, которые будут выступать в роли переводчиков.

К сожалению, чаще всего переводчик не готовится к переводу заранее. Это намного снижает качество перевода, а отсюда—и воспитательный эффект лекции, экскурсии и т. д. В то же время у организаторов внеклассной работы и педагогов-переводчиков есть все возможности предварительно обсудить с лектором (экскурсоводом и др.) содержание предстоящего сообщения, наглядные пособия, которые он собирается показывать, способы их демонстрации. В процессе подготовки отбираются слова и словосочетания, требующие специального разъяснения, и соответственно жесты-аналоги слов или средства русского жестового языка для их перевода. Только тогда жестовый перевод будет адекватен тексту-оригиналу (лекции и т. п.) и понятен учащимся.

Во-вторых, использование для перевода калькирующей жестовой речи и средств русского жестового языка должно осуществляться на основе учета специфики материала сообщения и особенностей состава той группы учащихся, с которыми проводится работа.

Знакомясь с текстом будущей лекции, переводчик (если возможно — совместно с лектором) выделяет фрагменты, наиболее трудные в семантико-грамматическом отношении для данной аудитории. Для перевода этих частей, как правило, предусматривается использование средств русского жестового языка (поскольку, как ты помнишь, такой способ сообщения информации помогает глухим учащимся лучше понять содержание). Предварительный анализ текста позволит и более точно выбрать жесты-аналоги слов в высказываниях КЖР, причем именно те, которыми уже владеют данные учащиеся.

Синхронно переводить текст лекции, экскурсии и т. п. очень трудно. Поэтому отбор речевых средств для перевода производится заблаговременно.

В-третьих, использование жестовой речи для перевода содержания лекций, докладов и т. д. необходимо сочетать с применением наглядных и вербальных средств — в целях повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи глухих учащихся.

Последовательное выполнение этого требования позволит значительно облегчить глухим учащимся восприятие сообщения. Ведь хорошо известно, что они существенно лучше усваивают материал, если различные средства передачи информации объединены в единый комплекс, включающий наглядно воспринимаемые объекты: модели, рисунки и т. д. С другой стороны, задача совершенствования словесной речи учащихся — одна из главных задач сурдопедагогического процесса — должна решаться и при использовании жестового перевода. Поэтому следует предусмотреть и проведение словарной работы. Вполне понятно, что при жестовом переводе лекций, экскурсий и т. д. объяснению значений новых слов не удастся уделить много времени. Однако несколько ключевых (выбранных совместно с лектором) слов объяснить необходимо. Они могут быть записаны заранее на плакатах, на доске, на пленке для кодоскопа и т. д. При подготовке к проведению словарной работы, выявляя точное значение терминов и т. д., педагог выбирает и наиболее адекватные средства жестовой речи для воспроизведения нужного значения. Таким образом, наряду с обогащением словарного запаса учащихся, переводчик обеспечивает себе базу для создания адекватного жестового текста, понятного учащимся.

Итак, автор полагает, что одним из ответов на вопрос, зачем сурдопедагогу нужна жестовая речь, будет ответ: для того, чтобы умело и эффективно использовать жестовый перевод при проведении таких коллективных мероприятий, как лекции, экскурсии и т. д. Согласен ли ты, дорогой читатель? Может быть, у тебя есть другие соображения? Каким образом, к примеру, глухие учащиеся старших классов, собравшиеся в школьном зале, смогут воспринять устное выступление приглашенного в школу лектора-международника? Автор, да и директора школ, судя по анкетированию, другого пути пока не видят.

Мы не будем останавливаться на использовании педагогом жестовой речи при проведении других видов внеклассной работы — ведь эта область поистине неисчерпаема. Хотелось бы только обратить твое внимание, читатель, вот на что: директора почти единодушно признали — жестовая речь очень нужна сурдопедагогу в случае «чрезвычайных происшествий», которые присущи школьной жизни. Такие «ЧП» (детские конфликты и т. д.) обязывают педагога быстро и точно оценить ситуацию, разобраться во всем случившемся, вынести обоснованное и справедливое решение. Автор полностью согласен с руководителями школ — использование жестовой речи тут вполне уместно. И если педагог ее хорошо знает, это во многом облегчит его действия в условиях «ЧП». Согласен?

А нужна ли сурдопедагогу жестовая речь на уроке? Автор полагает, что нужна для решения некоторых конкретных задач урока. Приведем два примера, которые, как кажется автору, весьма показательны.

Однажды на уроке истории (где присутствовал автор) учитель формировал понятие «стабилизация экономики». Конечно, очень сложное понятие, и эта работа могла бы занять много драгоценного времени урока. Но учитель поступил следующим образом. Обратив внимание учеников на записанное на доске словосочетание, он выполнил жест СТАБИЛИЗАЦИЯ, который был хорошо знаком ученикам. Этот прием оказался весьма эффективным и позволил объяснить значение слов. Затем была проведена необходимая работа по проверке усвоения понятия, по введению нового словосочетания в активную речь учащихся и т. д. Возможны ли были другие приемы и способы формирования понятия? Конечно, возможны. Но они потребовали бы больше времени и стоили бы и педагогу, и ученикам гораздо больших усилий. Так почему же в такой ситуации не использовать жестовую речь?

Второй пример. На уроке литературы изучается роман Н. Островского «Как закалялась сталь». Обсуждаются причины разрыва Павла Корчагина с его подругой Ритой Устинович. Девушка, отвечающая у доски, никак не может сформулировать свое мнение. И вот она говорит жестами: П-а-в-е-л О-в-о-д БРАТЬ ПРИМЕР ИДЕНТИЧНО. Это высказывание РЖР (его смысл ‘Павел поступил как Овод, которому он стремился подражать абсолютно во всем’). «Правильно, молодец! — поддержала учительница. — А теперь давайте, ребята, все вместе подумаем, как лучше построить предложение». Если бы педагог не знал жестовой речи, как бы он выяснил, что ученица материал поняла, а вот уровень развития словесной речи не позволяет ей высказать свою мысль и ей надо помочь именно в этом?

Автор привел эти примеры, чтобы продемонстрировать, что жестовая речь как вспомогательное средство может быть весьма полезна на уроке как при сообщении новой информации, так и на этапе проверки и актуализации знаний. Впрочем, как известно, иллюстрация — не доказательство. И вполне возможно, что многие специалисты — и исследователи, и учителя — будут несогласны с высказанными выше соображениями. Единственная возможность попытаться выяснить, кто прав, — провести специальные исследования.

Одно из таких исследований — разработка российской концепции билингвистического обучения и организация педагогического эксперимента, в процессе которого русский язык и русский жестовый язык выступают в качестве равноправных средств педагогического процесса.

Разделяя основные идеи современной «социокультурной» концепции глухоты и бикультурно-билингвистического образования (см. главу 3), положив в основу своей работы методологическую платформу Л. С. Выготского, педагоги Московской билингвистической гимназии для глухих, открытой в 1992 г., решили предложить новую систему образования глухих учащихся. Это стало возможным благодаря демократизации российской школы, поддержке инновационных проектов, альтернативных направлений. В гимназии создана среда полиглоссии (по Выготскому) — русский язык и русский жестовый язык функционируют в качестве равно уважаемых средств общения между глухими и слышащими участниками педагогического процесса — детьми, педагогами, родителями и др.

При реализации билингвистического обучения потребовалось решить множество задач. Одна из них — существенное повышение уровня владения педагогами РЖЯ. Ведь учитель в билингвистической школе должен владеть им свободно. Другая — привлечение глухих учителей — носителей жестового языка, в совершенстве владеющих и русским языком, которые бы не только преподавали на РЖЯ основные предметы (русский язык, математику, литературу, жестовый язык и т.д.), но и помогали овладеть жестовой речью слышащим коллегам, обучали слышащих родителей. Также очень важна роль глухих учителей как «социальных моделей» для учащихся. Одна из самых сложных проблем билингвистического обучения — определение наиболее эффективного соотношения русского языка (устной, письменной и дактильной речи) и жестового языка в образовательном процессе. Когда использовать русский язык? Когда жестовый? — изучением этого вопроса занимаются педагоги А.В. Варламова, И.А. Лимина, Н.А. Чаушьян, С.Э. Куман, А.В. Горошков, А.А. Комарова. Некоторые ответы уже найдены, но основные поиски, безусловно, впереди.

Тесное дружеское сотрудничество глухих и слышащих, включение жестового языка в образовательный процесс способствует преодолению коммуникативных барьеров, установлению искренних, доверительных отношений между взрослыми и детьми. Диалог учителя и учеников на уроке с использованием жестовой речи позволяет значительно увеличить объем учебной информации, расширить круг изучаемых дисциплин. В учебный план введены английский язык, логика, этика, мифы народов мира, а также жестовый язык и история глухих и др.

Да, дорогой читатель, гимназисты с V класса изучают предмет «Жестовый язык и история глухих», — разработанный Г.Л. Зайцевой, Т.П. Давиденко и В.В. Ежовой. Преподавание этого курса решает ряд взаимосвязанных задач: совершенствование и развитие жестовой речи учащихся, их общения на РЖР; сообщение им знаний о лингвистической структуре РЖЯ (лексике, грамматике и т. д.); развитие языковой компетенции учащихся, их металингвистических знаний; знакомство с жестовым языком как основой субкультуры глухих, проблемой жестового языка в истории сурдопедагогики, борьбой глухих за гражданские права и признание жестового языка; воспитание чувства гордости жестовым языком, стремления совершенствовать свою жестовую речь, интереса к изучению РЖЯ.

В работе гимназии очень много нерешенных проблем. Тем не менее семилетний опыт работы гимназии свидетельствует, что для многих глухих учащихся билингвистическое обучение высокоэффективно. Гимназисты освоили курс основной образовательной школы за 10 лет. Первые выпускники успешно прошли тестирование по всем предметам, хорошо сдали экзамены, в настоящее время все успешно продолжают обучение. Пятеро из них студенты Педагогического колледжа. Они мечтают стать сурдопедагогами и принять активное участие в развитии билингвистического обучения глухих.