Теоретические модели целостности человеческой личности

Активная, творческая природа человека по-разному интерпретируется и учитывается в различных моделях теории и практической организации социальной работы[2]. Остановимся на том, что связано с различиями в подходах к целостному постижению человека в теории социальной работы.

В зарубежной научной литературе все большее распространение получает психосоциальная трактовка социальной работы, ориентированная преимущественно на концептуальное обоснование индивидуально-личностной психологической и социальной помощи нуждающимся, хотя структурные ее разновидности, ориентированные на организационно-коллективные формы помощи, работу с группами нуждающихся, организациями, выполняющими различные виды социальной поддержки населения, по-прежнему не теряют своей действенности. В этом есть определенный смысл и целесообразность прежде всего потому, что вполне очевидно взаимодействие таких форм социальной работы, как индивидуально-личностная и групповая помощь.

В теоретическом плане, однако, более целесообразно использовать иное основание группировки различных моделей социальной работы — базовую научную дисциплину, определяющую важнейшие особенности той или иной модели теоретического описания социальной работы. В настоящее время вполне определенно обозначились две доминирующие во влиянии на теорию социальной работы научные дисциплины — социология и психология (за рубежом часто еще и психотерапия, а также педагогика). Соответственно, различные теоретические модели социальной работы группируются, во-первых, на социолого-ориентированные, во-вторых, на психолого-ориентированные и, в-третьих, на комплексные. Какова специфика целостного видения человека в рамках каждого из обозначенных подходов к обоснованию социальной работы?

На основе психологических моделей ее организации возникли такие виды социальной работы, как проблемно-ориентированная, функциональная, кризис-интервентная, эго-ориентированная и др. Их основные особенности, в том числе и в целостном осознании, постижении человека, связаны с признанием огромной роли прошлого опыта индивида, уходящего корнями в детство и юность, воздействие которого обычно не вполне осознается людьми, Эта идея выражается понятием «предметные связи» (связи жизненного опыта). Важно подчеркнуть, что практически все модификации теории социальной работы этого вида описывают воздействие прошлого опыта на оформление стиля поведения человека, уровень его адаптации к окружающей среде, уходя корнями к психоаналитической теории 3. Фрейда, но не соединяясь с ней.

Целостность человека в этой связи видится, во-первых, в его традиционной опоре на свой жизненный опыт, а также в том, как успешно, гармонично он преодолевает конфликт своего прошлого опыта с настоящим решением текущих проблем. Объектом познания для социального работника в данном случае выступает клиент, имеющий проблемы. Изучение воздействия прошлого опыта человека на его современное состояние, проблемы, на противоречия этого опыта реалиям сегодняшнего дня нередко позволяет добиваться известных успехов.

В данном контексте можно говорить о том, что представляемый теоретический подход задает и некоторую стратегию действий человека как субъекта социальной работы. От этого зависит выбор им технологий помощи клиенту, характера общения с ним, методов экспертизы его состояния и социального положения.

Еще одной весьма распространенной традицией в развитии психолого-ориентированных моделей социальной работы является бихевиористский, или, как его иногда называют, бихевиорально-когнитивный подход. Он стал первым большим наступлением на психодинамические модели теории и практики социальной работы. В этой связи существенно изменились представления о целостности человека и его роли как субъекта социальной работы.

Основной идеей, определяющей суть данной разновидности теоретического видения социальной работы, является утверждение о том, что поведение человека определяется в его существенных чертах воздействием окружающей среды, которая контролирует его путем воздействия различного рода стимулов. Не случайно эту разновидность теоретического обоснования моделей помощи нуждающимся называют «психологией поведения».

Целостность видения человека здесь определяется в значительной мере осмыслением его способности адекватно реагировать на одни и те же стимулы, сохраняя устойчивость поведения в изменяющейся ситуации. В этой связи в бихевиористской интеграции моделей социальной работы очень важен общий набор принципов, трактуемый как «социальное обучение».

Психологическое содержание действий здесь сводится к следующему: большинство людей приобретают свой опыт через восприятие и осмысление получаемых впечатлений, копируя поведение других людей. Иначе говоря, человек по наблюдаемым образцам поведения моделирует и окружающий мир, и собственные действия. В основе социального обучения такого типа лежит процесс подражания, копирования культурных стандартов образа жизни, культуры поведения. В этой связи целостность человека как объекта познания в теории и практике социальной работы может быть постигнута как система культурных образцов, которым подражает личность.

С другой стороны, человек как субъект социальной работы также может быть представлен как подражающий образцам поведения социальных работников, представляющих тот или иной опыт ее осуществления, реализации какой-либо модели оказания помощи нуждающимся. Иначе говоря, социальный работник может быть включен в социальное обучение, в соответствии с которым он станет моделировать свое поведение. При этом он как субъект социальной помощи обязан учитывать психологию поведения, стимулы — реакции своих клиентов. Все это в единстве представляет субъектность социального работника по-бихевиористски со всеми ее достоинствами и недостатками.

В последние три десятилетия в западной теоретической традиции как относительно самостоятельная ветвь сформировалась гуманистическая теория социальной работы, которую нередко называют экзистенциально-гуманистической. Данное направление сформировалось под влиянием К. Роджерса, А. Маслоу, развивших гуманистическую психологию, А. Камю, Ж.П. Сартра, В. Франкла, работавших над экзистенциальной проблематикой в философии и психологии, Ф. Перла, поддерживавшего традиции гештальт-терапии.

Основные положения гуманистических моделей социальной работы связаны с пониманием человека как целостной личности, находящейся в постоянном взаимодействии со своим окружением. Эта целостность обеспечивается декларацией веры в человека как высшую ценность, высшее существо, способное воспринимать и конструировать мир, принимать решения и формировать свои жизненные стратегии, изменяться под влиянием обстоятельств. Гуманистический подход к теоретическому оформлению знаний о социальной работе исходит из такого важнейшего понятия, как интенциональность, которая трактуется как необходимость для нормального существования человека самостоятельно думать и действовать, возможности свободы, обеспечения гуманитарных отношений, выбора, конструктивного сотрудничества. Только на ее основе могут пробуждаться самодвижущие силы развития личности, формироваться личностная индивидуальная и социальная субъективность. При этом огромная роль отводится представлениям человека о самом себе, Я-концепции, центральным звеном которой видится понятие «самоценности».

Постигая человека, гуманистические модели теории социальной работы видят в нем прежде всего именно это. На этой же основе выстраивается и стратегия действий человека уже как субъекта социальной работы. При этом обычно внимание акцентируется на партнерских отношениях клиента и социального работника, приоритетной рассматривается самопомощь нуждающихся, их активная роль в решении своих проблем.

Становление социолого-ориентированных моделей теории социальной работы испытало влияние классического позитивизма (О. Конт, Дж. Милль, Т. Спенсер), трактовавшего социологию как «социальную физику». В этой связи спекулятивному теоретизированию и основанной на нем социальной философии, любой социальной теории классический позитивизм пытался противопоставить методы наблюдения, сравнительный историко-социологический метод анализа общественных процессов, математические методы.

Характерными чертами социологического позитивизма, особенно раннего, были натурализм, эволюционизм, феноменализм. Моделью научного познания здесь выступала биология, анатомия и физиология человека, отчасти механика. Позитивизм в социологии и теории социальной работы постулировал наличие неизменных законов функционирования и развития общества и человека, которые рассматривались как часть или продолжение природных процессов. В этой связи субъектная роль человека в социальной работе ориентируется на учет естественных потребностей воспроизводства индивидуально-личностной и социальной жизни, объективных закономерностей эволюции человека и общества. Существенное значение придается решению конкретных задач социальной помощи.

Заметное влияние на развитие теории социальной работы оказал и оказывает социологический функционализм и близкие ему структурно-функциональный анализ и системное социологическое знание. В этой связи социальная работа рассматривается, во-первых, как часть более широкой социальной системы, где она имеет свою роль, ряд функций, влияние которых обеспечивает целостность и жизнестойкость общества. Во-вторых, сама социальная работа представляется как система деятельности ряда учреждений, совокупность социальных действий, идей, общественных связей и отношений, социальный институт, имеющий не только разнообразные связи с обществом, но и свою внутреннюю относительно самостоятельную логику развития. В-третьих, деятельность социального работника представляется также в виде совокупности функций, взаимосвязанных ролей, как система, имеющая характерную внутреннюю структуру. Наконец, в-четвертых, клиент, нуждающийся в помощи, также рассматривается функционально, в системе его функций как психобиосоциальное существо, удовлетворяющее свои потребности поддержания жизнеобеспечения и деятельности. Такая позиция в интерпретации человека как объекта познания и субъекта социальной работы достаточно специфична и характерна для целого направления социолого-ориентированных моделей теории развития социальной помощи.

Серьезное влияние на эволюцию теорий социальной работы в XX в. оказала и оказывает марксистская социология. Она также формирует известную традицию целостного познания человека и его роли как субъекта социальной работы. Здесь принципиальное значение для теории социальной работы имеет ориентация марксистской социологии на изучение условий коллективного бытия людей, коллективистских ориентации личности. Именно это во многом обусловливает целостность постижения человека как объекта познания в марксистски-ориентированных моделях социальной работы. Не случайно сущность личности здесь, вслед за марксистской социологией, видится в концентрированном отражении (выражении) совокупности общественных отношений.

Радикальные марксистские модели теории социальной работы представляют человека как объект изучения и организации социальной помощи

с учетом прежде всего его личностных социальных качеств, устойчивых связей, принадлежности к той или иной социально-классовой группе. На этой основе преимущественно и дифференцируется социальная помощь населению, формируются стратегия и программы деятельности социального работника как профессионала, субъекта социальной работы.

Помимо марксистских подобные идеи широко распространены в тех видах социальной работы, которые развиваются на базе системной социологии. За рубежом наиболее активно и широко системные идеи в теории социальной работы стали применяться в 70-80-е годы. Главный аргумент в пользу такого подхода заключается в том, что жизнь человека зависит от различных окружающих его систем. При этом человек представляется и исследуется как часть общества, большой системы, представляя собой в свою очередь систему, состоящую из подсистем кровообращения, нервной системы, системы пищеварения, а также клеток, состоящих из атомов, включающих еще более мелкие частицы. Кроме того, для человека характерны системы тех или иных взглядов, умений и навыков, связей со средой обитания. Целостное видение человека и общества, ориентирующее на понимание самостоятельного значения системного осмысления проблем человека и как объекта познания, и как субъекта социального действия, включая социальную работу как деятельность, определяет значимость этих теорий.

Целостность видения человека в социально-психологических моделях теория социальной работы чаще связывается с особенностями психологического облика, обыденного сознания представителей различных социальных групп. Именно это обычно становится специальным предметом рассмотрения при анализе проблем клиентов, с которыми работают социальные работники, применяющие социально-психологические модели. Соответственно определяются и акценты в деятельности социальных работников. Специалист в области социальной работы во взаимодействии с клиентом прежде всего учитывает его социально-психологические особенности (и проблемы), обусловленные принадлежностью к той или иной социальной группе.

Еще одним вариантом рассмотрения человека в его целостности является виталистский подход, опирающийся на социологическую концепцию жизненных сил человека. Это один из перспективных вариантов анализа, потому что он позволяет использовать специфически акцентированные теории социальной работы и генетический подход к решению проблем жизнеосуществления человека как биопсихосоциального существа, эволюция, поддержка жизненных сил которого составляют предмет забот социального работника.

Целостность осмысления проблем человека в виталистски ориентированных моделях теории социальной работы обеспечивается прежде всего тем, что они учитывают характер взаимодействия жизненных сил и жизненного пространства бытия человека, воспроизводства и совершенствования его деятельности как психобиосоциального существа. При этом жизненные силы человека характеризуются как единство индивидуальной и социальной субъектности личности во всех сферах, как совокупность биофизиологических, психических и социальных возможностей индивида, реализуемых в условиях конкретно-исторической взаимозависимости (социальных отношений). Такое понимание человека задает и логику его поведения, содержания деятельности как социального работника, субъекта осуществления помощи людям, имеющим проблемы. Эта деятельность ориентируется не только непосредственно на поддержку, реабилитацию жизненных сил человека, но и на «благоустройство» жизненного пространства его бытия.

Наконец, важно учитывать возможности и такого аспекта теории социальной работы, как культурологический, возникшего во многом благодаря социологической теории П. Сорокина, создавшего учение о социокультурной динамике современного общества, развивавшего идеи так называемой интегральной социологии. Социальная действительность и жизнь человека, система его социальной защиты рассматриваются в этой связи в духе социального реализма, провозглашающего наличие в мире сверхиндивидуальной социокультурной реальности, которая не сводится к материальной реальности, наделена системой значений. Она характеризуется «беспокойным» многообразием социокультурных проявлений, представляющих истины рационального интеллекта, чувств, сверхрациональной интуиции, что требует соответствующих методов познания, их сопряжения с постижением тайн природы, общества и человека.

Все эти способы познания должны быть использованы при систематическом целостном разностороннем изучении социокультурных феноменов. Важно и то, что человек рассматривается здесь как неотъемлемая часть той культурной среды, социокультурной традиции, что обусловливает его развитие и характерные для него проблемы. Региональный, поселенческий, национально-культурный контекст жизни человека в данном плане приобретает весьма существенное значение.

Учет этих особенностей во многом определяет задачи и характер деятельности социального работника, его субъектную роль, специфику профессиональной деятельности, ее вариативность и цельность. В современных условиях такая теоретическая база и соответствующая ей стратегия практической деятельности социального работника, управления социальной сферы становятся одними из наиболее эффективных и перспективных.

Такого рода тенденции усиливаются при комбинировании, сопряжении различных моделей социальной работы, комплексном совершенствовании технологий социальной помощи людям, имеющим проблемы, при сочетании профессиональной социальной работы и волонтерства, развитии самопомощи, партнерских отношений клиента и социального работника на фоне исторической смены и сосуществования различных картин мира и способов его познания современным человеком.

1. РОЛЬ И МЕСТО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В ОБРАЗОВАНИИ

 

Роль и место социального работника в сфере образования целесообразнее определять в зависимости от специфики образовательных учреждений.

Деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях системы дошкольного образования зависит, с одной стороны, от возрастных особенностей детей-дошкольников, а с другой – от научных представлений о необходимых условиях, способствующих благополучному включению ребенка 3-7 лет в систему образования. Поэтому предметом заботы социального работника являются потребности дошкольников и возможности их родителей, особенно в тех случаях, когда поведение ребенка и его учебно-игровая деятельность создают проблему для сверстников и воспитателей или он терпит материальные и социальные лишения. В таких ситуациях социальный работник становится участником кампании по разработке мер профилактики и устранения симптомов неблагополучия в судьбе ребенка, берет на себя роль посредника и коммуникатора между образовательным учреждением и семей, ребенком и родителями, ребенком и воспитателями. Это особенно важно, если ребенок часто более или не посещает дошкольные учреждения без объяснения причин, неухожен, если известно, что он подвергается в семье жестокому обращению.

Когда проблема выходит за рамки компетенции образовательного учреждения, социальный работник вправе (и должен) обратиться в соответствующие полномочные социальные инстанции.

В период включения в систему дошкольного образования чаще всего впервые выявляются его отклонения в развитии – физическом, эмоциональном, познавательном. В таких случаях социальный работник должен организовать помощь своему подопечному, привлекая соответствующих специалистов – медицинских работников, психолога, социального педагога, милиционера и т.д., и таким образом своевременно устранить симптомы неблагополучия. Это, пожалуй, едва ли не единственный действительно эффективный способ сокращения количества детей «группы риска», имеющих в 3-7-летнем возрасте ряд предпосылок для получения в недалеком будущем диагноза «социальная дезадаптация».

Не должна остаться без внимания социального работника и та категория детей, которую педиатры называют «неорганизованной», то есть детей, не посещающих детские дошкольные учреждения. В соответствии со ст. 18 раздела 2 упоминавшегося Закона РФ «Об образовании» «родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте», а «государство гарантирует финансовую и материальную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста, обеспечивает доступность образовательных услуг дошкольного образования».1 Социальный работник должен быть осведомлен о степени воспитательного потенциала семьи и своевременно организовать работу с родителями.

Несмотря на то что деятельность специалиста по социальной работе в учреждениях дошкольного образования преимущественно носит организационно-профилактический характер (выявление детей с симптомами социального неблагополучия, выяснение причин неблагополучия, организация системы адресной социальной помощи детям), ее значение трудно переоценить: эффективно организованная система социальной помощи детям в учреждениях дошкольного образования является условием сокращения числа случаев неблагополучного развития учащихся массовой общеобразовательной школы.

Социальная работа в школах обеспечивает учащимся благополучное социальное развитие при получении ими начального общего (1-4 кл.), основного общего (1-9 кл.) и среднего (полного) общего образования (10-11 кл.). Причем следует иметь в виду, что «требование обязательности основного общего образования применительно к конкретному обучающемуся сохраняет силу до достижения им возраста 15 лет, если соответствующее образование не было получено обучающимся ранее» (ст. 19 раздела 2 Закона «Об образовании»).1

Как и во время работы в дошкольных учреждениях, социальный работник, осуществляющий деятельность на последующем образовательном уровне, руководствуется действующим законодательством, стремится удовлетворить потребности учащихся и при этом учитывает возможности их семей. В данных условиях он превращается в политика и стратега по организации социальной помогает нуждающимся детям и оздоровлению семейной среды. В поле его зрения находятся динамика посещаемости школы учащимися, успеваемости, материального и социального положения учащихся «группы риска», в первую очередь из малообеспеченных семей, также их отношения со сверстниками, учителями и родителями. Учителя не обязаны стремиться устранять причины бедности, девиантного или делинквентного поведения своих учеников, так же как и другие симптомы их социального неблагополучия. Социальный работник, посещая семьи учащихся, зная положение ребенка в школе и классе, его нужды и беды, поощряет родителей максимально использовать образовательные возможности школы, например, возможность наладить межличностные отношения в семье с помощью школьного психолога, принять участие в общественной акции, организуемой социальным работником, использовать возможности дополнительного образования, если ребенок проявляет особые способности к какому-либо виду деятельности; получить материальную помощь и т.п.

Особую сложность для социального работника могут представлять случаи, когда учащийся относится к категории социально дезадаптированных детей, а его семья имеет низкий воспитательный потенциал, то есть в ней процветают грубость, аморальное поведение, психические болезни, антисанитария и т.д. В таких ситуациях ни ребенок, ни социальный работник не могут рассчитывать на поддержку семьи и без привлечения специалистов (социального педагога, классного руководителя, психолога, инспектора по делам несовершеннолетних, нарколога и др.) не обойтись.

В должностные обязанности социального работника, осуществляющего свои функции в условиях массовой общеобразовательной школы, входят также забота о детях, окончательно или временно исключенных из школы; оказание помощи и поддержки родителям при переводе ребенка в другое учебное заведение, система образования в котором в большей степени соответствует его особенностям, в частности в тех случаях, когда одаренный ребенок воспитывается в семье, являющейся малообеспеченной по причине многодетности, болезни родителей, отсутствия одного из родителей и т.п.; защита прав детей, являющихся представителями национальных меньшинств, беженцами или переселенцами; выявление детей, которые незаконно заняты на работе в учебное время, и решение вопроса об их обучении; поддержка детей, получающих образование вне школы; пресечение случаев жестокого обращения с детьми; содействие детям (в реализации их прав в сфере образования) и родителям (в использовании социальных привилегий, предоставляемых школьникам); организация во внеурочное время социальной учебы учащихся, то есть обучение эффективным методам решения бытовых проблем, а также различных массовых мероприятий – благотворительных ярмарок, аукционов, акций милосердия и др.

Процесс профессионального функционирования специалиста по социальной работе состоит из нескольких этапов: изучение условий жизни учащихся – оформление социальных паспортов – формирование системы адресной социальной помощи нуждающимся в ней школьникам и координация усилий специалистов социальной сферы, причастных к решению проблем детей «группы риска».

Стоит отметить, что подобная деятельность в России осуществляется в основном лишь в школах инновационного типа, где ребенок является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса и родители принимают активное участие в делах учебного заведения.

Свою специфику имеет социальная работа в системе начального и среднего профессионального образования. Социальный работник должен учитывать возрастные особенности своих клиентов (как правило, это подростки и молодежь в возрасте 15-19 лет); понимать и принимать их интересы и ценности; поддерживать стремление к самостоятельности, поиску и нахождению себя в сфере труда и, что самое главное, должен организовать помощь таким образом, чтобы учащиеся имели возможность найти социально приемлемые способы зарабатывания денег на карманные расходы и оплату досуга, чтобы они знали свои права и обязанности и умели пользоваться теми социальными привилегиями, которые соответствуют их положению. При этом работа с семьей учащегося спецшколы, ПТУ, техникума по-прежнему рассматривается как опосредованная помощь подростку. Составление социального паспорта на каждого учащегося учебного заведения, изучение житейских проблем подростков, ориентация в ситуации на рынке труда, налаженная система профессионального взаимодействия со специалистами ряда социальных сфер – вот необходимые условия оказания адресной социальной помощи молодым людям, получающим начальное или среднее профессиональное образование.

Социальная работа в вузах – еще одно из возможных направлений профессионального функционирования социальных работников в области образования.

Как правило, студенты вузов из малообеспеченных семей пытаются «подрабатывать» в свободное от учебы время, а из обеспеченных – получать дополнительное образование. И тем и другим нужна поддержка. Организованный в вузе социально-психологический центр, поддерживающий связи с другими учебными заведениями, предприятиями и социальными организациями, может оказать существенную помощь молодым людям, желающим избавиться от нужды и самостоятельно зарабатывать. Социально-психологический центр может принимать заказы от предприятий и учреждений на проведение каких-либо исследований, выполнение определенных видов работ, предлагать студентам ряд вакантных должностей и рабочих мест в данном вузе и т.д.

В целях помощи студентам, проживающим в общежитиях, испытывающим лишения, унижения и многие другие неудобства, не умеющим воспользоваться своими правами и льготами, социальный работник формирует группу поддержки из студентов-старшекурсников. Кроме того, он оказывает помощь студенческим семьям.

Компетентный в работе со студенческой молодежью специалист расценивает профессиональную коммуникацию, решая вопросы: что может послужить условием, которое позволит студенту проявить самостоятельность в добывании средств для жизни и получения образования социально приемлемыми способами? Когда? Для кого из его подопечных это может послужить условием? Каким образом? Эти вопросы социальный работник должен задавать себе применительно к всей своей работе, но при функционировании в вузе – обязательно.

В вузах обучаются также молодые люди с ограниченными физическими возможностями, которым сложно занять свое место в сфере труда, дети-сироты, дети из многодетных семей, студенты, имеющие детей, и многие другие категории социально незащищенной молодежи. Помощь в виде разовых денежных выплат или вещевой гуманитарной поддержки не является выходом из положения. Существенную помощь может оказать социальный работник, информирующий студента о том, куда, к кому, каким образом можно обратиться, чтобы изменить свое незавидное положение, предложив свои услуги.

О возможностях своих клиентов социальный работник должен осведомиться при заполнении социального паспорта на каждого из них.

Особого внимания заслуживают студенты, демонстрирующие выдающиеся успехи в учебе, но не имеющие средств к продолжению образования, вынужденные, чтобы заработать себе на жизнь, переводиться на заочное или вечернее отделения, сужающие свои возможности, так как не в состоянии оплатить, например, курс иностранного языка, компьютерной грамотности и др. Они нуждаются в поддержке социального работника и в той помощи, которую он может оказать в соответствии с действующим законодательством.