Коррекционная и инклюзивная педагогика

 

 

ИНКЛЮЗИВНАЯ ПРАКТИКА В ГРУППАХ КОМБИНИРОВАННОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ

 

В данном разделе используются следующие термины и понятия. Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к обра-

 

зованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образова-тельных потребностей и индивидуальных возможностей.

 

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или)психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педа-гогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

 

Адаптированная образовательная программа — образовательнаяпрограмма, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возмож-ностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

 

К группе лиц с ОВЗ относятся: глухие, слабослышащие, позднооглох-шие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушени-ями опорно-двигательного аппарата (ОДА), с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра (РАС), со сложными дефектами и др.

 

В группах комбинированной направленности осуществляется сов-местное образование здоровых детей и детей с ОВЗ в соответствии с образовательной программой дошкольного учреждения, с учетом особен-ностей психофизического развития и возможностей воспитанников.

 

Необходимым условием реализации ООП ДО с группами комбини-рованной направленности является соблюдение кадровых условий — на-

 

развитие слухоречевой памяти, так как большое количество информации им приходится хранить в памяти.

 

Дети с нарушениями зрения не видят строк, путают сходные по на-чертанию предметы и буквы, не видят написанного на доске, таблице, что вызывает утомление и снижение работоспособности.

 

Детям с нарушением зрения необходимо помогать в передвижении по помещениям ДОО, в ориентировке в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры ДОО, группы, где проводятся занятия, путь к своему месту. Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место (повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабо-чем месте не менее 400–500 люкс), где слабовидящему ребенку максимально видно доску и педагога. Для детей с глубоким снижением зрения, опираю-щимся в своей работе на осязание и слух, важна слышимость во всех зонах группы. Дети, имеющие зрительные нарушения, с разрешения педагога, должны иметь возможность подходить к наглядному материалу и рассмат-ривать его. На специально организованных занятиях и в режимных момен-тах рекомендуется использовать аудиозаписи. Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку: не более 10–20 минут непрерывной работы.

 

На занятиях следует обращать внимание на количество коммента-риев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зри-тельных образов. Особое внимание следует уделять точности высказыва-ний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику.

 

Дети могут учиться через прикосновения или слух с прикосновением, они должны иметь возможность потрогать предметы. Важные фрагменты занятия можно записывать на диктофон.

 

Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту. Размещать демонстрационные мате-риалы нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно.

 

Некоторым детям могут понадобиться увеличивающие вспомога-тельные средства: приспособления, увеличивающие целую страницу или линии, полезные при чтении. Использование приложений Office Web Apps (Майкрософт) расширяет возможности обучения и воспитания детей с нарушенным зрением.

 

Условия обучения и воспитания детей с нарушениями слуха

 

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:

 

• глухие;

 

• слабослышащие (тугоухие).

 

тиях и в режимных моментах; контроль понимания ребенком заданий и инструкций до их выполнения и т. д.);

 

• организовать рабочее пространство ребенка с нарушением слуха (про-верить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарного импланта; подготовить индивидуальные дидактические пособия и т. д.);

 

• включать глухого/слабослышащего ребенка в обучение на занятии, используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возмож-ности ребенка и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп прове-дения занятия;

 

• решать ряд задач коррекционной направленности в процессе заня-тия (стимулировать слухозрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расши-рять словарный запас; оказывать специальную помощь при составлении пересказов и т. д.).

 

Условия обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

 

Дети с нарушениями ОДА — неоднородная группа, основной характе-ристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, на-рушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограниче-нием их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений.

 

Большинство детей с нарушениями ОДА — дети с детским церебраль-ным параличом (ДЦП). При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функ-ций, расстройства устной речи (дизартрия, алалия).

 

У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляет-ся в замедленном освоении понятий, обозначающих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспро-изводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

 

У детей с ДЦП часто страдает произвольность внимания, его устой-чивость и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосре-доточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительно-го, слухового, двигательно-кинестетического). Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем сформированности опе-рации обобщения.

 

Расстройства эмоциональной-волевой сферы у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, дви-

 

общении, которые определяют их потребность в сохранении постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения.

 

У детей с РАС ограничены когнитивные возможности, и прежде всего это трудности переключения с одного действия на другое, за которыми стоит инертность нервных процессов, проявляющаяся в двигательной, речевой, интеллектуальной сферах. Наиболее трудно преодолевается инертность в мыслительной сфере, что необходимо учитывать при орга-низации образовательной деятельности детей с РАС.

 

Для детей с РАС важна длительность и постоянство контактов с педа-гогом и тьютором. Вследствие особенностей восприятия, обучение в среде нормативно развивающихся сверстников не является простым и легким процессом для аутичного ребенка. Аутичному ребенку, у которого часто наблюдаются отставание в развитии речи, низкая социальная мотивация, а также гипер- или гипочувствительность к отдельным раздражителям, сложно установить контакт со сверстниками без помощи взрослого, поэтому сопровождение его тьютором может стать основным, если не самым необхо-димым компонентом, который приведет к успеху в процессе социализации.

 

К особым образовательным потребностям детей с нарушениями ау-тистического спектра (по О. С. Никольской) относятся потребности:

• в периоде индивидуализированной подготовки к обучению;

 

• в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

 

• в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоци-онального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в ос-мыслении происходящего, соотнесении общего темпа группы с индиви-дуальным;

 

• в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоци-ональный комфорт ребенка;

 

• в дозировании введения в жизнь ребенка новизны и трудностей;

 

• в дозированной подаче новой информации с учетом темпа и работо-способности ребенка;

 

• в четком соблюдении режима дня, представленного в виде символов

 

и пиктограмм (в зрительном доступе ребенка), и упорядоченной предмет-но-пространственной образовательной среде;

 

• в специальной отработке форм адекватного поведения ребенка, на-выков коммуникации и взаимодействия с взрослым;

 

• в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

 

• в создании адаптированной образовательной программы;

 

• в постоянной помощи ребенку в осмыслении усваиваемых знаний и умений;

 

дителей и специалистов в совместную деятельность как учебную, так и социальную для создания инклюзивного сообщества как модели реально-го социума;

 

• принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивиду-альных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарно-го подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед, социальный педагог, пси-холог, дефектолог при участии старшего воспитателя), работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конк-ретного ребенка, так и на группу в целом;

 

• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспи-тания. Включение в инклюзивную группу детей с различными особеннос-тями в развитии предполагает наличие вариативной развивающей среды,

 

т. е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обуче-ния, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как по общей, так и специальной педагогике;

 

• принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста — устано-вить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент ребенку, договориться о совмес-тных действиях, направленных на поддержку ребенка;

 

• принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель детского сада может изменяться, включая новые структур-ные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства.

 

Основная цель образовательного учреждения в процессе становления инклюзивной практики — обеспечение условий для совместного воспита-ния и образования нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, т.е. с разными образовательными потребностями.