Упражнение: изучение и расширение стилей лидерства

Согласно закону системного многообразия, для того чтобы последовательно достигать сходных целей, необходима определенная гибкость, так как ситуация и система постоянно меняются. Следовательно, чем легче человек вносит изменения в свои карты мира и стили лидерства, тем более эффективным лидером он будет.

Цель следующего упражнения — дать вам возможность больше узнать о вашем естественном стиле лидерства и обогатить свой репертуар стилей. Также вы сможете изучить другие стили ведения груп-

Стили лидерства IJPffi yifa

пового взаимодействия и проверить воздействие и эффективность различных стилей лидерства.

Подготовка внутреннего состояния

Невозможно сознательно и аналитически передать все тонкости сообщений и метасообщений, связанных с различными стилями лидерства; они являются естественными производными вашего состояния. Хороший способ подготовиться к этому упражнению — выложить на полу карточки с названиями семи стилей лидерства. Затем надо по очереди на какое-то время встать в пространство каждого стиля и найти для него личный референтный опыт, пока вы не сможете эффективно выразить данный стиль. Оставаясь в выделенном для данного стиля месте, обратите внимание на свои движения, тембр голоса и внутреннее состояние. В заключение приведите все стили в состояние соответствия в контексте вашего видения (процедура приведения в состояние соответствия описана в главе 2).

Последовательность выполнения упражнения.

1. Сформируйте небольшие группы.

2. Один из членов группы пусть будет «лидером» и определит цель, тип сотрудников и контекст.

3. «Лидер» определяет:

а) логический уровень цели (поведение, способности, убеждения и т. д.);

б) соотношение видение—действие, необходимое для достижения цели;

в) соотношение задача—отношения, необходимое для достижения цели;

г) другие убеждения, связанные с целью.

4. После этого «лидер» определяет желательное сочетание стилей лидерства (используя «Бланк оценки стиля лидерства»). «Лидер» планирует коммуникативную стратегию (сообщения, метасооб-щения, состояние и статус), которая будет соответствовать выбранной комбинации стилей лидерства. Затем «лидер» готовится отыграть задуманную комбинацию стилей, приведя свое внутреннее состояние в соответствие с ней.

5. Остальные члены группы делятся на «игроков» и «наблюдателей». «Игроки» взаимодействуют с «лидером» в соответствии с опреде-

1 &ТШШ, Глава 7 __________________________________________

ленными им типами и контекстом. В процессе взаимодействия «лидер» старается отыграть выбранную им комбинацию стилей.

6. После окончания взаимодействия члены группы (и «игроки» и «наблюдатели») оценивают комбинацию стилей лидерства с использованием «Бланка оценки стиля лидерства». Если обнаруживаются расхождения между тем сочетанием, которое хотел продемонстрировать «лидер», и тем, которое восприняли участники, их обсуждают в терминах поведенческих сигналов со стороны лидера (сообщения, метасообщения, физиологии и т. д.).

7. Группа также обсуждает эффективность взаимодействия лидера и выбранного им сочетания стилей лидерства. (Используйте вопросы из упражнения «Навыки эффективной коммуникации», глава 6.) Можно обсудить и разыграть другие предложенные варианты.

РИТЧА О ДЕЛЬФИНАХ

Новая парадигма обучения и лидерства

Методы управления изменениями и обучением/научением основываются на базовых допущениях относительно поведения. Человек выбирает способ подхода к конкретной задаче или ситуации, основываясь на собственных аксиомах и допущениях, которые он часто даже не осознает. Эти допущения и аксиомы образуют то, что называется парадигмой.

Например, большинство теорий научения, мотивации и управления организованы вокруг парадигмы условного рефлекса. Согласно этой парадигме, поведение является результатом следующего механического процесса: мы а) получаем некий сенсорный стимул, который б) вызывает некий ответ, который, в свою очередь, в) получает позитивное или негативное подкрепление. Большинство экспериментов, проведенных для подтверждения этой парадигмы, были выполнены на крысах, голубях и собаках.

Хотя люди могут этого не осознавать, большинство техник лидерства и управления (менеджмента) основаны на аксиоме существования условного рефлекса. Навыки управления/менеджмента в основном связаны с развитием способности давать работникам ясные стимулы, формировать определенные поведенческие ответы и обеспечивать подходящее «подкрепление» в виде похвалы, денежного

Глава 8

вознаграждения, награды и т. д. Однако по мере того как современные организации становятся все более и более сложными, старая парадигма научения и мотивации становится все менее и менее адекватной основой для описания и планирования процессов, связанных с эффективным лидерством и управлением.

«Создание мира, к которому люди хотят принадлежать», часто подразумевает смену парадигмы. Во многих отношениях эта книга посвящена именно смене парадигмы лидерства. Мне кажется, что в области менеджмента и лидерства происходит фундаментальная смена парадигмы. Ее можно сравнить с изменениями, которые претерпела физика в начале XX века, когда место ньютоновской модели линейной причинности заняла созданная Эйнштейном более обобщающая и глубокая релятивистская модель, базировавшаяся на отношениях между наблюдателем и наблюдаемым объектом. Аналогичным образом, в современных организациях существует тенденция перехода от менеджмента, основанного на линейной последовательности команд (ньютоновская модель), к отношениям сотрудничества (модель Эйнштейна). Установление модели, основанной на учете контекста и отношений в лидерстве и менеджменте, может привести в бизнесе к таким же революционным изменениям, какие теория относительности произвела в науке.

Один из наиболее распространенных и эффективных способов изменения парадигмы — аналогия. Например, вместо того, чтобы, изучая поведение человека, проводить параллели с крысами, голубями, собаками или компьютерами, можно воспользоваться другой метафорой, которая кажется гораздо более уместной в этом случае и внушает больше уважения к предмету исследования, а именно обучением дельфинов. Дельфинов считают наиболее разумными живыми существами после человека. У них есть сложная система коммуникации, а их нервная система на самом деле более развита, чем у Homo sapiens. Даже процентное отношение массы мозга к массе тела у них выше, чем у людей.

Разумеется, дельфины способны к гораздо более сложному поведению, чем крысы, голуби, собаки и даже самые современные компьютеры. Их поведенческий репертуар и «контролируемое пространство» шире. Фактически при дрессировке дельфинов чаще происходит обучение Целым классам поведения, а не натаскивание на определенные действия вроде толкания каких-то предметов или прохождения

Притча о дельфинах >Ш1Ш ё

лабиринта. Исследования, посвященные дрессировке дельфинов — т. е. управлению их поведением, — демонстрируют некоторые уникальные проблемы и результаты. Самое замечательное (и самое достоверное) то, что они удивительно восприимчивы к контексту обучения и к отношениям с дрессировщиком. Чтобы эффективно работать с дельфином, вы должны наладить с ним отношения, иначе он будет вас игнорировать, даже если вы его кормите.

Притча о дельфинах

В следующей истории (или притче) обрисованы некоторые черты новой парадигмы лидерства и менеджмента, о которой уже говорилось в этой книге.

Антрополог Грегори Бейтсон в течение многих лет изучал коммуникационные паттерны дельфинов. Он говорит, что с целью финансовой поддержки научной работы в их исследовательском центре часто (иногда до трех раз в день) устраивались представления с участием этих животных. Исследователи решили продемонстрировать широкой публике, как они учат дельфинов выполнять трюки. Дельфина переводили из «домашнего» бассейна, где он содержался, в «демонстрационный» бассейн, вокруг которого сидели зрители, и тренер ждал, пока тот не сделает сознательное (с точки зрения человека) движение — скажем, определенным образом высунет голову из воды. Когда дельфин совершал такое движение, тренер свистел в свисток и давал ему рыбу. Затем он ждал, пока дельфин случайно повторит то же действие, и в этот момент опять свистел в свисток и давал рыбу. Очень скоро дельфин выучивал, что ему надо сделать, чтобы получить рыбу, и начинал повторять это движение достаточно часто, демонстрируя свою способность к обучению.

Через пару часов дельфина опять переводили в демонстрационный бассейн для второго представления. Естественно, он начинал высовывать голову из воды, как делал это в прошлый раз, ожидая услышать свисток и получить свою рыбу. Но тренер не собирался повторять с дельфином старый трюк, а хотел продемонстрировать публике, как тот научится новому. В конце концов, после того как проходили примерно две трети представления, повторяя свой трюк и не получая награды, дельфин разочаровывался и, чтобы показать, как

*Щ Щ ^{Глава 8}

Рис. 8.1. Основные элементы процесса обучения дельфина

он недоволен, хлопал перед тренером хвостом по воде. Немедленно раздавался свисток, и дельфин получал рыбу. Удивленный и слегка растерянный дельфин осторожно хлопал хвостом опять и опять слышал свисток и получал рыбу. Вскоре он уже весело хлопал хвостом, снова демонстрируя свою способность к обучению, а потом его возвращали в домашний бассейн.

Когда дельфин в третий раз оказывался в демонстрационном бассейне, он, конечно, начинал хлопать хвостом, как научился на предыдущем сеансе. Однако рыбу ему за это не давали, так как тренер хотел, чтобы он опять научился чему-то новому. Тогда дельфин принимался поочередно повторять оба старых трюка, пока опять не проходили примерно две трети представления. Он не получал награды, его разочарование росло и наконец, в совершенном раздражении, он делал что-то новенькое, например кувырок. И тренер немедленно свистел в свисток и давал ему рыбу. Через короткое время дельфин успешно выучивал это трюк, и его возвращали в домашний бассейн.

И так четырнадцать представлений проходили по той же схеме: две трети времени дельфин безуспешно повторял старые трюки, пока,

Притча о дельфинах ШЩЫМ ^Ш

по всей видимости «случайно», не демонстрировал новый образец «сознательного» поведения, успешно завершая, таким образом, тренировочную сессию.

Однако на каждом представлении дельфин демонстрировал все более сильное беспокойство и разочарование при «неправильном» поведении, так что тренер счел необходимым несколько нарушить процедуру и начал периодически давать дельфину «незаработанную» рыбу, чтобы сохранить с ним отношения (рис. 8.1). Если бы дельфин окончательно разочаровался в тренере, он мог полностью отказаться с ним сотрудничать, что стало бы серьезным препятствием как для исследований, так и для шоу.

Наконец, между четырнадцатой и пятнадцатой сессиями, дельфин приходил в очень сильное возбуждение, как если бы внезапно наткнулся на золотую жилу. И когда его пятнадцатый раз переводили в демонстрационный бассейн, он устраивал представление, в котором было множество совершенно новых трюков. Один дельфин продемонстрировал восемь образцов поведения, никогда не наблюдавшегося у данного вида.

Какие основные моменты этой истории?

1. Дельфин выучивал классы поведения, а не определенные действия.

2. Конкретное поведение определялось дельфином, а не тренером. Основная задача тренера состояла в том, чтобы управлять контекстом так, чтобы дельфин демонстрировал новое поведение.

3. Обучение было контекстно-зависимым (происходило в демонстрационном бассейне).

4. Свисток не был условным сигналом, запускающим определенное поведение, наоборот, он сообщал дельфину, что тот выполнил некое действие.

5. Рыба, которую получал дельфин, в меньшей степени являлась наградой за определенное поведение и в большей — сообщением о его отношениях с тренером. То есть рыба была метасообщением.

6. Если бы тренер не был внимателен к отношениям с дельфином и не предпринял никаких действий, чтобы их сохранить, эксперимент мог провалиться.

7. В отличие от Павлова, Скиннера и программистов, оба — и дельфин и тренер — действовали на глазах у зрителей. Фактически

РШШ, Глава 8

именно возможность понравиться зрителям определила контекст тренинга.

Согласно Бейтсону, стимулы, используемые в обучении такого рода, скорее являются не сигналами, запускающими условный рефлекс, а маркерами, дающими животному ключ к интерпретации контекста, т. е. метасообщениями. Комбинация «свисток—рыба» является контекстным маркером, который говорит: «Повтори то, что ты только что сделал». Демонстрационный бассейн — это контекстный маркер, который включает контекст «свисток—рыба» и говорит: «Сделай что-то отличное от того, что ты делал на предыдущем представлении». Отношения с тренером, как указывает Бейтсон, являются, таким образом, контекстом контекста контекста. То есть отношения с тренером — это контекст, который включает оба других контекста. Отношения с тренером охватывают домашний бассейн, демонстрационный бассейн, свисток и рыбу. А контекст, определяемый подразумеваемой ответственностью тренера перед зрителями, влияет на его отношения с дельфином.

Уровни обучения

Бейтсон отметил, что в таком сложном контексте обучение происходит, по крайней мере, на двух уровнях: обучение I (выработка условного рефлекса по типу стимул—ответ) и обучение II (распознавание более широкого контекста, с которым связаны стимулы, так чтобы их можно было правильно интерпретировать). Наиболее типичный пример обучения II — «установившееся обучение», или «приобретение опыта», когда животное все быстрее и быстрее обучается новым задачам, которые относятся к одному и тому же классу активности (или в обучении происходит скачок, как это было с дельфинами в нашей притче). Обучение II — это обучение классам поведения.

Животные, которых обучали обусловленному избеганию, осваивали различные виды такого поведения все быстрее. Они, однако, обучались «рефлекторному» обусловленному поведению (например, слюноотделению в ответ на звонок) медленнее, чем животные, которых раньше обучали именно этому. То есть они быстро учились идентифицировать объекты, связанные с ударом электрического тока, и избегать их, но медленнее обучались реакции слюноотделения в ответ на звонок. С другой стороны, животные, у которых вырабатыва-

Притча о дельфинах

ли павловский уловный рефлекс, быстрее учились реагировать на новые звуки, цвета и другие условные сигналы, но медленнее — избегать объектов, связанных с электрическим шоком.

Очевидно, что способность выучивать паттерны или правила для целого класса процедуры обусловливания требует большего, чем простая последовательность стимул—ответ—подкрепление для изолированного поведения.

Хотя обучение II включает подкрепление, очевидно, что обучение в данном случае связано с другими логическими операциями. Подкрепление для «исследования» (научения научению) у крыс имеет другую природу, чем «проверка» конкретного объекта (научение содержанию исследования). Как указывал Бейтсон:

«...вы можете давать крысе подкрепление (позитивное или негативное), когда она изучает конкретный посторонний объект, и она научится приближаться к нему или избегать его. Но цель исследования — получить информацию о том, к каким объектам следует приближаться, а каких — избегать. Открытие, что данный объект опасен, является успехом с точки зрения получения информации. Успех не отвратит крысу от дальнейших исследований посторонних объектов» (Bateson, Ecology of Mind, p. 282).

Способность к исследованию, к различению задачи или к творчеству — более высокий уровень обучения, чем специфическое поведение, которое составляет эту способность, и динамика и правила, по которым происходят изменения, на этом уровне также другие. Важность «незаработанной» рыбы в примере с дельфинами — эту рыбу тренер давал, чтобы сохранить отношения с животным на этом более высоком уровне — в том, что она показала неспособность дельфина к тому, что называется «обратным обучением».

При обратном обучении животное тренируют различать два стимула, например, приближаться к объекту при предъявлении зеленого цвета и избегать его при предъявлении красного. После того как животное начинает успешно различать стимулы с более чем в 80 % случаев, «правило» меняют: так что теперь к объекту нужно приближаться на красный цвет и избегать — на зеленый. И снова, после того как животное начинает различать стимулы с 80-процентной вероятностью, правило меняют обратно. И так далее. Смысл эксперимента состоит в том, чтобы проверить, начнет ли животное с течением времени «переключаться» быстрее. Именно это и является обучением на более высоком уровне: «А, так правило снова поменялось» (как бы говорит животное) и быстро перестраивает поведение.

7-3184

<Ш ]У [$Ш, Глава 8

Большинство лабораторных животных в определенной степени способны обучаться паттернам более высокого уровня и меняют свое поведение с возрастающей скоростью. Например, тараканы делают это очень успешно. Однако дельфины, как показал опыт, отказывались участвовать в экспериментах в этих случаях. Бейтсон, сам не участвовавший в подобных экспериментах, разговаривал с одним из проводивших его тренеров. Эта женщина сказала, что как только обучение стало проводиться как психологическое исследование, дельфины перестали получать «незаработанную» рыбу, поскольку это противоречило строгой процедуре обусловливания. По ее словам, дельфины внезапно начинали испытывать «скуку» от всей процедуры и разочаровывались в тренере, так что в конце концов отказывались «играть в эту игру». Она упомянула, что непосредственно перед тем, как дельфины «выходили из игры», они издавали необычные звуки. Бейтсон спросил, записала ли она их. Она сказала, что да, но поскольку исследования были сочтены неудачными, записи ликвидировали. Бейтсон очень огорчался по этому поводу, так как, по его мнению, была уничтожена единственная запись, означавшая на дельфиньем языке «А пошел ты...».

Другой замечательный пример того, какие процессы принимают участие в обучении II типа, — сообщение Павлова об «экспериментальном неврозе» у собак. Это явление наблюдалось, когда собаке, обученной различать два стимула, скажем, круг и эллипс, начинали предъявлять все более и более сходные между собой стимулы (круг постепенно вытягивали, а эллипс — округляли), пока те просто не становились неотличимыми друг от друга. В этот момент у животных появлялись такие симптомы, как отказ входить в лабораторию, отказ от еды, нападение на экспериментатора, даже коматозное состояние. Более того, у собак пропадала не только способность к различению круга и овала, но и все условные рефлексы, выработанные на другие стимулы, и проходило несколько месяцев, прежде чем они восстанавливались. Павлов объяснил эту реакцию как результат столкновения процессов возбуждения и торможения в нервной системе собаки, поскольку один из стимулов запускал реакцию слюноотделения, а другой ее подавлял. И все же это не объясняет ни силы, ни разнообразия симптомов — что Павлов описал как «характерологические» различия между собаками.

Почему же этот конфликт между возбуждением и торможением проявлялся в отказе собак входить в лабораторию? Почему они на-

Притча о дельфинах ''91'}*7 ^Ш

падали на экспериментатора? Почему у них исчезали (а потом возвращались) все выработанные условные рефлексы?

Мне кажется, что Павлов не принял во внимание контекст и отношения, внутри которых имел место эксперимент. Например, собака, которую прежде не обучали, при предъявлении ей неразличимых стимулов не будет демонстрировать «невротических» симптомов, а просто будет действовать случайным образом. Именно предварительное обучение животного тому, что «в этом контексте должно иметь место определенное различение», является необходимым условием для развития поведенческих нарушений. Круг и эллипс служат маркерами контекста, который говорит: «Проведи различие между двумя стимулами». Лаборатория также является контекстом, в котором происходит различение, он говорит: «Тебе надо выбрать один правильный ответ». Отношения с экспериментатором — контекст, окружающий оба эти контекста. В отличие от дельфинов в демонстрационном бассейне, собаки Павлова не получали «незаработанную» рыбу. Когда разочарование, пережитое собакой, нарушало ее отношения с экспериментатором, все ранее выработанные условные рефлексы пропадали, поскольку цель всего эксперимента была функцией от отношений животного с этим человеком. Этот вид переноса — несомненно именно то, что Фрейд называл трансфером.

Контекст и аксиомы

То, что говорилось выше о контекстах, включенных в другие контексты, имеет самое прямое отношение к лидерству и менеджменту, так как именно контекст определяет смысл. Например, Бейтсон говорит, что вне лабораторной ситуации изолированного поведения изменения, производимые по принципу стимул—ответ—подкрепление, будут перекрываться и «сдвигаться» в том смысле, что различные индивиды будут отбирать различные стимулы, которые будут вызывать или подкреплять конкретные ответы в зависимости от контекста. Любое конкретное поведение может составлять стимул, ответ и подкрепление в одно и то же время. Способ, каким индивид воспринимает (или «расставляет знаки препинания») конкретное изменение поведения или окружающий его мир, является результатом обучения II — т. е. восприятия и интерпретации контекста. Как в случае исследовательского поведения крыс или экспериментального невроза у собак,

т

Глава 8

расстановка знаков препинания в содержании поведения и ответе осуществляется с учетом более широкой структуры.

Поскольку подкрепление на более высоком уровне обучения не связано с конкретной обратной связью или поведением, здесь труднее произвести какие-либо изменения. Фактически, поскольку пунктуация поведения может быть изменена, паттерны обучения II имеют тенденцию к самоподтверждению. Бейтсон указывает, что представителей культуры, где имеются ритуалы, связанные с вызовом дождя или каким-то еще управлением погодой, невозможно убедить в неэффективности этих ритуалов. Не получив нужного эффекта, они предпочтут думать, что ритуал был выполнен неправильно, чем согласятся, что он вообще бесполезен.

Аналогичное явление мы обнаружили, пытаясь изменить принятую в настоящее время психологическую парадигму. Например, однажды студенты проводили исследования способности животных проходить лабиринт. Один студент хотел проверить, будут ли животные, условия обитания которых подразумевают способность ориентироваться в естественных лабиринтах, быстрее обучаться в искусственных. Он взял для опыта хорьков (животное, похожее на ласку, питается кроликами), так как им постоянно приходится отыскивать пищу в запутанных ходах кроличьих норок. Впервые поместив хорька в лабиринт, студент обнаружил, что тот, как и следовало ожидать, прошел по всем тупиковым ответвлениям, прежде чем обнаружил кусочек мяса, который и был подкреплением. Во второй раз хорек снова систематически обошел все ответвления, кроме одного — того, где он в прошлый раз нашел мясо! Поскольку там мог остаться запах мяса, хорек решил, что он уже побывал в этом ответвлении и не стоит терять на него время. Хорек находился в знакомом контексте, поэтому запах мяса, вместо того, чтобы побудить его зайти в это ответвление, напомнил, что он уже был там раньше. Несмотря на все свои попытки, студент, проводивший эксперимент, не смог заставить хорька дважды зайти в «правильное» ответвление. Разумеется, эксперимент признали неудачным и его результаты не были опубликованы.

Бейтсон также указывает, что любая процедура обусловливания является одновременно продуктом и подкреплением для системы ценностей более высокого уровня, или эпистемологии, которая порождает их в контексте более высокого уровня. Далее, поскольку для индивида легче воспринять результаты своего поведения, чем процесс формирования этого поведения, паттерны обучения II имеют тенденцию оставаться за пределами его осознанного внимания.

Притча о дельфинах ШРИ ШЬ

Вот пример: процедура выработки условного рефлекса была создана в России, а оперантного обусловливания (инструментального условного рефлекса) — в Соединенных Штатах. Простой условный рефлекс скорее поддерживает «фаталистическую» модель мира (и с большей вероятностью вытекает из нее). Эту модель можно озвучить так: «7ы не можешь контролировать свое окружение. Ты можешь научиться отвечать на изменения окружения, которое полностью контролируется кем-то другим. Ты не можешь влиять на мир, но ты можешь подготовиться к тому, что произойдет, научившись распознавать определенные сигналы».

Вне всякого сомнения, именно в таком мире жили павловские собаки. Павлов дотошно контролировал все параметры окружения, включая освещение, звуки, даже вибрацию экспериментальной установки. Собак помещали в специальный станок, который ограничивал их движения. Время кормления и все другие детали содержания животных были строго определены и тщательно регистрировались. Собаки не имели никакой возможности выбора в том, что касалось их собственного поведения. Неудивительно, что именно такая парадигма процветала в сталинской России. Павлов был классическим «Старшим Братом» (надо пояснить, откуда метафора?) для своих собак. Его эпистемология поведения идеально соответствовала контексту, в котором он действовал.

Б. Ф. Скиннер занимался оперантным обусловливанием у голубей и крыс в условиях более капиталистического и предпринимательского мира. Модель мира, связанная с оперантным обусловливанием, озвучивается следующим образом: «Тыможешь кое-что сделать для своего выживания. Твои действия определяют то, что происходит в твоем окружении. Сигналы, которые ты получаешь, — это ключи, подсказывающие определенные действия, которые, если ты выполнишь их правильно, дадут тебе что-то, в чем ты испытываешь потребность. Но твое дело — проявить инициативу и определить, как это правильно сделать».

Несомненно, такая парадигма соответствовала эпистемологии скиннеровской индустриальной и политической Америки.

Бейтсон утверждает, что исследования, построенные на основе этих моделей, в меньшей степени имели целью нахождение научной истины и в большей — проверку эпистемологии контекста, в котором они возникли. Если вернуться к дельфинам, то поведение тренера формировалось на основе его отношений со зрителями, которые платили за представление.

Глава 8

Культура и «обучение II»

Том Мэллой, тренер НЛП и мой друг, приехал в Россию в конце 1980-х годов еще примерно с двумя сотнями американцев, чтобы принять участие в марше мира. Его наблюдения подтверждают влияние «культуры» и различия между американцами и русскими. Он говорит, что американская группа постоянно старалась участвовать в планировании процесса: они изменяли маршрут, если другой путь казался им более подходящим, они проводили больше времени в каких-то местах, собирались там, где им казалось наиболее удобным, и т. д. Это сводило с ума представителей официальных советских органов, которые организовывали марш, потому что американцы не делали того, что им предлагалось, и не следовали плану.

Разумеется, американцы не стремились конфликтовать. Они отдавали себе отчет в политической ситуации и, со своей точки зрения, шли на всевозможные уступки, чтобы продолжать сотрудничество и не создавать проблем на идеологическом уровне. Они даже не подозревали, что какие-то их поступки, которые раздражали представителей властей, были необычными. Их действия были неосознаваемой частью их обычного поведения, и они предполагали,, что все поступают аналогичным образом.

Когда американцы обнаружили, что должностные лица расстроены их поведением, они попытались исправить ситуацию, но сделали только хуже. Довольно интересно, что в противоположность типу поведения «Старшего Брата»/Сталина представители советских властей оказались более-менее не готовыми иметь дело с американским оперантным стилем поведения. После нескольких попыток как-то пригрозить, если американцы на них не отвечали, чиновники не знали, что делать. Как если бы павловский подход оказался настолько успешным, что современные советские власти были больше не готовы иметь дело с людьми, которые не разделяют их контекстуальные и культуральные аксиомы. Они настолько успешно избегали тесного контакта с западной культурой, что проблемы, возникшие в первую очередь, были связаны не с осознанным конфликтом идеологий, а с неосознаваемыми аксиомами о контексте.

Между прочим, если кто-то захочет сформировать не «капиталистическое» или «фаталистическое» лабораторное животное, а «фашистское» (или нацистское), то потребуется другой тип контекста. Бейт-сон, например, указывает, что крысы очень социальные животные и

Притча о дельфинах

ШЕШ&

они не будут часто вступать между собой в серьезные драки. Но если вы сконструируете клетку (их контекст) таким образом, что пищу можно будет получить, только пройдя через трубу, причем одновременно это может сделать только одно животное, крысы будут драться друг с другом за доступ к пище. Бейтсон сообщает, что если вы создадите ситуацию, когда конкретная крыса всегда будет соревноваться с крысами меньшего размера, которых ей легко победить, эта крыса создаст обобщение относительно себя, своего окружения и других крыс, так что она окажется доминантной в этом контексте.

Если в ту же клетку поместить крысу еще большего размера, она жестоко побьет ту, средних размеров крысу, которая до этого всегда одерживала победу. Согласно Бейтсону, в дальнейшем эта последняя будет мгновенно и яростно атаковать все, что появляется в клетке, — будь то другая крыса или просто кусок дерева или пластика.

Повторим, что все это не является простым сочетанием стимулов, ответов и подкрепления, а включает контекст, отношения с другими и обобщения, которые осуществляются на других уровнях обучения.

В данной парадигме лидерство можно рассматривать скорее как способность создать такой контекст и отношения, в которых сотрудники будут успешно действовать, а не как способность настоять на том, чтобы другие люди выполняли предложения лидера или убедить их следовать за ним.

Значение притчи о дельфинах для лидерства

Если использовать рассказанную Бейтсоном притчу, то лидера можно сравнить с тренером, сотрудников — с дельфинами, демонстрационный бассейн будет офисом, а организация или социальная система представляют собой зрителей, которые наблюдают за процессом обучения.

Миссия тренера — не «обусловить» определенное поведение, а дать дельфину возможность творчески подойти к собственному естественному поведенческому репертуару. Успех тренера базируется на его способности показать или высвободить творческие способности дельфина. Эта задача подразумевает обучение дельфина тому, как самостоятельно генерировать новое поведение в границах и условиях контекста, определяемого конкретным временем и пространством.

ШИВГлава 8

Тренер не является сторонним внешним наблюдателем (как предпочитают воспринимать себя большинство исследователей, работающих с животными), напротив, он устанавливает тесные отношения с дельфином. И успех тренера зависит от качества этих отношений.

Отметим, что тренер должен использовать стиль, основанный исключительно на «условном вознаграждении» (транзакционный стиль), но при этом пытается научить дельфина выполнять трансформационную задачу. «Незаработранная» рыба является небольшой примесью «индивидуального подхода» в стиле тренера. «Условное вознаграждение» в виде рыбы в обмен на определенные действия является эффективным способом научить дельфина определенному поведению. Но чтобы научиться генерировать новое поведение на каждом представлении, дельфин должен «перепрыгнуть» на уровень способностей. Поскольку коммуникационные ограничения между дельфином и тренером не позволяют последнему использовать такие стили, как «менеджмент задач», «интеллектуальная стимуляция» или «воодушевление», индивидуальный подход остается единственным другим доступным стилем лидерства.

В данном случае параметр отношений в коммуникации проводится не через «стимулы» и стандартное «подкрепление», а скорее через сообщения и метасообщения о:

1) состоянии и статусе в данных отношениях;

2) контексте, в котором имеют место и задача и отношения;

3) уровне посылаемых сообщений.

Средство передачи сообщения является сообщением более высокого уровня о том сообщении, которое было послано.

Чтобы успешно генерировать новое поведение, и тренер и дельфин должны участвовать в процессе обучения на более высоком уровне. Это уровень, скорее связанный с культурой, контекстом и эпистемологией, чем с конкретным поведением.

По мере того как наш мир и наши организации становятся более глобальными и сложными, растет необходимость переключать внимание на отношения, культуру, контекст и более высокий уровень обучения и становятся все более существенными навыки, позволяющие обращаться к этим вопросам.

Бейтсоновская притча о дельфинах предлагает новую, более уместную и экологичную парадигму обучения, с ней можно будет подойти к изменениям, которые принесут будущие десятилетия.

Притча о дельфинах ?ЩЩ!ЩТ 4$Ш

Применение притчи о дельфинах

Лидерство — это процесс, который в большей мере осуществляется через самомотивацию, чем через техники. Я стал лидером, когда почувствовал сильное желание изменить окружение, сделать его лучше, что создало сложную ситуацию, из которой я не мог выйти, не изменившись.

Жиль Пажу

Притча о дельфинах раскрывает следующие важные принципы лидерства и обучения в организации:

1. Соответствие как задачи, так и отношений в обучении и лидерстве.

2. Соответствие и сложность «обучения обучению» как части эффективной деятельности.

3. Влияние других людей (зрители) на деятельность и отношения между тренером и обучаемым (или лидером и сотрудниками).

4. Соответствие различных видов обратной связи (свисток и рыба) задачам обучения и лидерства.

5. Эффективная обратная связь имеет отношение как к информации (свисток), так и к мотивации (рыба).

6. Более высокий уровень обучения включает самомотивацию как часть обучения.

7. Недостаток позитивной обратной связи разрушает отношения обучаемого и тренера (лидера и сотрудников) и приводит к «отказу от работы» со стороны обучаемого (или сотрудников).

Человек, который хочет научиться быть более эффективным лидером, немного напоминает дельфина в демонстрационном бассейне. Он должен сам производить какие-то изменения в своем поведении в зависимости от контекста и реагировать на различные виды обратной связи.

В моей программе обучения лидерству и на других семинарах я часто осуществляю обратную связь, основываясь на притче о дельфинах. Деятельность участников включает взаимодействие с другими людьми на предмет определения и реализации их видения. На разных этапах участники получают два вида обратной связи: «свисток» и «рыбу». «Свистком» является сообщение о том, что наблюдается конкретное поведение. «Рыба» — это комментарий, отражающий то, что наблюдатель может сказать об этом поведении. Такую обратную связь дает не только «официальный» тренер, но и все остальные участники

^^ Jijftfe f p fГлава 8