Методика изучению творческого мышления

(Гилфорд, Торренс)

В данном параграфе предлагается батарея тестов по изучению творческости. Большинство тестов является модификацией тестов Гил­форда и Торранса (55, 56, 19).

Показатели по всей батарее определяются факторами, установленными в исследованиях Дж.Гилфорда, а именно:

1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характери­зует беглость творческого мышления и определяется общим числом отве­тов;

2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мыш­ления, способность к быстрому переключению и" определяется числом
классов (групп) данных ответов;

3) Ори г инально сть - фактор характеризует оригинальность,
своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и
определяется числом редко приводимых ответов, необычным употребле­нием элементов, оригинальностью структуры ответа;

4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность,
строгость творческого мышления, выбор адекватного решения, соответст­вующего поставленной цели.

Поскольку трудно создать факторно чистые тесты, а мы пытаем­ся получить модели творческих процессов, отражающие их природную сложность, показатель каждого теста отражает два или три упомянутых фактора. Более того, если показатели надежности тестов творческого мышления достаточно велики и равны 0,8-0,9, а коэффициент надежности, определенный метод взаимозаменяемых форм-0,7 - 0,9 /3/, то с факторным анализом дело обстоит сложнее. Факторный анализ заполнения тестов Торранса не подтверждает интерпретацию этих показателей на основе единичных конструкций. Взаимокорреляции разных показателей единич­ного теста выше взаимокорреляции аналогичного показателя (например беглость) по разным тестам. Два показателя оригинальности, полученные в батарее образного творческого мышления /9/ дают корреляцию на уров­не 0,30 и 0,40 друг с другом и еще ниже с показателями оригинальности тестов вербальной и образной батарей. Отсюда, по мнению А.Анастази, нецелесообразно рассматривать одинаково названный показатель из раз­личных тестов как меру одного и того же свойства личности.

По нашему мнению, этот вопрос однозначно не решен и требует дальнейшего изучения.

Относительно процедуры проведения тестов, следует отметить, что тесты можно проводить как в индивидуальной, так и в групповой форме. С тем, чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благо­приятную психологическую атмосферу, тесты называются занятиями, и как все время подчеркивается, занятиями веселыми. Часто занятия прово­дятся в игровой форме.

Креативные качества – эмоционально-образные качества, эмоциональный подъём в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость; способность к творчеству и организации творчества других, сравнению и сопоставлению идей, умение участвовать в дискуссии.

Культура – общефилософская категория, в которой выражены качественная определенность„технологичность, высокий уровень развитости и самоорганизации человеческого общества, творческих сил и способностей людей, их духовный потенциал. В культуре синтезируется совокупность материальных и духовных ценностей различных обществ. Понятие культуры употребляется для характеристики и человека и общества, ступеней и этапов их развития.

Культура является сложной и открытой системой, имеющей разные структурные уровни (макро-, мезо-, микро-). По данному определению видно, что уровни и качество развития и самоорганизации любой сферы общества (например, образования) должны иметь культурные характеристики.

Культура поведения – совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуре.

Культурологический подход – методологическая основ образования, ориентированного на человека; реализация образования через культуру, все компоненты которого наполнены человеческими смыслами и служат человеку, способность его к культурному самоопределению и саморазвитию в мире культурных ценностей.

Культуросообразность – принцип использования в воспитании культуры того общества, в котором осуществляется воспитание. Необходимость принципа обусловлена самой природой человека, так как в содержании понятия «культура» заключено: а) всё, что сделано на планете, сделано разумом, трудом и чувствами многих людей; б) личностный смысл культуры – мера человеческой сущности; насколько в условиях данной цивилизации созданы условия для раскрытия внутренней сущности индивида; в) основным механизмом передачи культуры является образование К. – это диалог индивида с людьми и их культурой на протяжении всей жизни.

Культурная деятельность – это все формы социально-позитивной деятельности, в процессе которой человек производит себя как человека, формируя развивая свой физический и нравственно-духовный потенциал и потенциал тех людей, которые причастны к результатам этой деятельности. Теоретический анализ позволяет выяснить девять признаков, выражающих сущностные черты тex или иных форм культурной деятельности, которая может быть:

- индивидуальной или групповой;

- профессиональной или любительской;

- досуговой или основной трудовой;

- платной или бесплатной;

- руководимой извне или самоуправляющейся;

- ее продукция может быть предназначена для собственного потребления или для потребления другими (главным образом);

- институциализированной (юридически оформленной) или неинституциализированной (юридически не оформленной);

- коммерческой (включенной в товарно-денежные отношения) или некоммерческой;

- самофинансируемой (хозрасчетной) или финансируемой извне (дотационной) полностью или частично.

Kультурно-досуговая деятельность – это социально-культурологический процесс, способствующий свободному духовному и физическому совершенствованию личности на основе самодеятельного творчества, освоения ценностей культуры, общественно значимого общения, разумного и полноценного отдыха. Культура досуга личности - интегральное качество, отражающее потребность и умение индивида творчески, социально значимо реализовывать в условиях свободного времени собственные сущностные силы.

Признаки КДД:

1. Всякая досуговая деятельность протекает в свободное от обязательного труда время.

2. Продукты досуговой деятельности не могут иметь коммерческого характера, т. е. не могут быть включены в товарно-денежные отношения. Возможны случаи, когда продукты КДД продаются, хотя единичные акты купли-продажи не изменяют сути КДД. Но если подобные акты примут систематический характер, то КДД потеряет свою досуговую сущность и превратится в индивидуальную или групповую трудовую деятельность, которая, в отличие от деятельности досуговой, должна по закону облагаться налогом.

3. КДД, как правило, носит не профессиональный, а любительский характер, но иногда человек и на досуге продолжает заниматься своей профессиональной деятельностью, хотя и бесплатно, ради удовольствия. Профессия поглощает досуг. Иногда происходит обратное - досуговая деятельность (хобби) превращается в профессию.

4. КДД носит самоуправляемый характер, свободна от какого бы то ни было внешнего вмешательства в виде социального, педагогического или иного руководства и контроля. Здесь человек (или группа) сам должен быть полноценным и единственным субъектом своей деятельности и ее организации.

Уровни КДД:

l. Отдых, физическая активность.

2. Развлечения, игры.

3. Просвещение (самообразование).

4. Творчество.

5. Созерцание.

6. Праздники.

Функции КДД: информационно-просветительная, рекреационная, культурно-творческая, коммуникативная, развивающая, общения.

Таким образом, культурно-досуговая деятельность - это вид культурной деятельности, которая реализуется, как правило, в форме любительства в свободное время, является полностью самоуправляемой, а ее продукты имеют некоммерческий характер.

Культурно-досуговая деятельность детей – это процесс взаимодействия взрослых и детей, осуществляемый

l. на принципах:

· свободы выбора;

· самореализации;

· социальной значимости;

· гуманистического индивидуального и личностно-деятельностного подхода;

· культуросообразности;

· всеобщности;

· занимательности и развлекательности;

2. в деятельности, осуществляемый на основе:

· метода целеполагания;

· совершенствования содержания культуры досуга;

· приобретения досуговой квалификации (набор умений и навыков, позволяющих активно и успешно действовать в сфере досуга) детьми, подростками, юношеством;

3. с целью;

· удовлетворения растущих духовных и творческих потребностей и интересов;

· освоения высоконравственных ценностей культуры;

· общественно значимого общения;

· разумного отдыха развивающейся личности при условии постоянного совершенствования взрослых.

Лабильный – нестойкий, неустойчивый.

Латентный – скрытый, внешне не проявляющийся, Л. период – физиологически скрытый период физиологической реакции; то же, что инкубационный период.

Лидер - член группы, за к-рым она признает право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, т.е. наиболее авторитетная личность, реаль­но играющая центральную роль в организации совмест­ной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. В психологии приняты различные классифика­ции Л.: 1) по содержанию деятельности (Л.-вдохновитель и Л.-исполнитель); 2) по характеру деятельности (уни­версальный Л. и ситуативный Л); 3) по направленности деятельности (эмоциональный Л. и деловой Л.). Л. и ру­ководитель не обязательно соединяются в одном лице. В отличие от руководителя, к-рого иногда избирают, а чаще назначают, и к-рый, неся ответственность за поло­жение дел в коллективе, располагает официальным пра­вом поощрения или наказания, Л. выдвигается стихийно. Он не обладает никакими признаваемыми вне группы властными полномочиями, на него не возложены ника­кие официальные обязанности. Если официальный руко­водитель группы и ее Л. - не одно и то же лицо, то взаи­моотношения между ними могут способствовать эффек­тивности совместной деятельности и гармонизации жиз­ни группы или же могут приобретать конфликтный ха­рактер, что определяется уровнем группового развития.

Лидерский стиль:

Указывающийстиль является лучшим в случае низкой зрело­сти последователей. Лидер вынужден прояв­лять высокую директивность и тщательный присмотр за работниками, помогая таким об­разом людям, не способным и не желающим взять на себя ответственность по работе, Уманить неуверенность в том, что работа будет закончена.

Убеждающий стиль является лучшим для использования в условиях умеренно низкой зрелости последователей, реализуя в равной мере директивность и поддержку тем, кто не способен, но желает работать. Руководи­ть, использующий этот стиль, помогает им путем объяснения и вселяет в них уверенность возможности выполнения задания.

Участвующий стиль является лучшим при умеренно высокой зрелости последовате­лей. Способные к работе, но не желающие ее выполнять подчиненные нуждаются в парт­нерстве со стороны лидера, чтобы быть более мотивированным на выполнение работы. Пре­доставляя таким людям возможность участво­вать в принятии решений на своем уровне, ру­ководитель использует данный стиль, чтобы вызвать у последователей желание выполнять задание.

Лидерство - тип управленческого взаимодействия (в данном случав между ли­дером и последователями), основанный на наиболее эффективном для данной ситуации сочетании различных источников власти и на­правленный на побуждение людей к достиже­нию общих целей. Л. является функцией лиде­ра, последователей и ситуационных перемен­ных.

Л. - социальный статус личности, реа­лизованный благодаря совокупности методов, приемов формирования таких черт личности, которые выделяют ее в социальной организа­ции (обществе в целом, социальной группе) и позволяют использовать силу личного влияния в создании социальной группы, социальных движений, союзов, направлять людей, с опе­режением выражать их коренные интересы, вести их за собой, руководить людьми. Лидер формируется в процессе социализации, под влиянием воздействия технологий, прежде всего обучающих, педагогических, саморазвивающихся. С их помощью могут лучше разви­ваться психологические черты личности (одаренность, талантливость, гениальность) и высокий профессионализм. Различается несколько типов социальных лидеров: лидер-организатор, лидер-генератор идей. Опти­мальным является смежный тип, когда в опре­деленной мере сочетается то и другое.

Эффективный социальный лидер не­возможен без таких качеств личности и про­фессиональных качеств, как способность и на­выки к совместной работе, готовность к дости­жению общих целей организации, разработке и претворению ее программ в жизнь; дисци­плинированность, личный пример, способность ставить четкие задачи, определять конкретные требований, четко оценивать качество выпол­нения. Социальное лидерство осуществляется в большей мере через привлекательность лич­ности, через творческий образец для подра­жания, через систему внутренней мотивации к деятельности. Эффективный социальный ли­дер в меньшей мере использует силовые при­емы власти и в большей мере мотивирует по­ведение и усиливает власть. Универсальными технологиями формирования социального ли­дера являются способы и методы раннего вы­явления способностей, одаренности к выпол­нению лидерских функций, в том числе управ­ленческих, организаторских. Сегодня разраба­тываются и широко используются методики профессиональной подготовки менеджеров. К числу условий и принципов формирования эффективного социального лидера относятся; атмосфера доброжелательности к неординар­ности, терпимость к иным мнениям; высокая управленческая культура в организации, окру­жении, стимулирование активности, твор­чества, обновление социально-психологичес­ких установок; смелое выдвижение "сильных руководителей", неординарных людей, поощ­рение смелых идей, "прорывных программ", умение рисковать, переносить поражения и верить в успех.

Личность – человек как общественный индивидуум, субъект познания и активного преобразования мира, разумное существо, обладающее речью, способностью к трудовой деятельности.

Лишение родительских прав – лишение в судебном порядке права на воспитание детей.

Ложь – это отход от правды, букв. – неправда.

Любовь – активное участие в жизни другого человека и принятие его таким, каков есть (Эверетт Шостром).

Маргинальная личность (от лат. margo – край) – индивид, занимающий промежуточное положение на границе между двумя или более культурами, частично ассимилированный в каждую, но полностью – ни в одну из них.

Мезофакторы социализации личности – условия социализации: этнокультурные условия, этнос, тип поселения (город, село), в котором живёт и развивается человек.

Менеджер - специалист, который на­правляет работу других работников и несет персональную ответственность за ее результа­ты. Хороший менеджер вносит порядок и по­следовательность в выполняемую работу. Свое взаимодействие с подчиненными он строит больше на фактах и в рамках установленных целей. Лидер воодушевляет людей и вселяет энтузиазм в сотрудников, передавая им свое видение будущего и помогая им адаптиро­ваться к новому, пройти этап изменений.

Менеджмент – 1). искусство управлять интеллектуальными, финансовыми, сырьевы­ми, материальными ресурсами в целях наибо­лее эффективной производственной деятель­ности; совокупность современных принципов, методой, средств и форм управления производством и сбытом с целью повышения их эф­фективности и увеличения прибыльности.

2). Научно-практическое направле­ние, ориентированное на обеспечение эффективной жиз­недеятельности (функционирования) организаций в ры­ночных условиях хозяйственных отношений. Английс­кое слово «management» (управление) берет свое начало от латинского слова - «manus» (рука). Этот термин не имеет аналога в русском языке, хотя его часто использу­ют как синоним «управления» и «научной организации труда». Временем становления М, как научной теории и практики управления принято считать начало XX в.

Отличительной чертой исторического развития М. является его последовательная психологизация. Пример­но первые три десятилетия становления М. связаны с формированием «школы научного управления». Ее ос­нователем является американский инженер Ф.У. Тейлор. Им и его последователями были предложены качествен­но новые по тем временам пути совершенствования про­мышленных предприятий. Разработанные ими принци­пы управления производством не утратили своего зна­чения и по сей день. В научном управлении акцент дела­ется, как правило, на повышении индивидуальной про­изводительности труда, оптимизации надзорной и рас­порядительской функций администрации. Рекомендации носят жестко нормативный характер. При таком подхо­де работник нередко рассматривается как обособленная единица, элемент производственного процесса. Его со­циальная природа не принималась во внимание.

В 1930-е гг. все чаще стали появляться критические замечания в адрес представителей школы научного уп­равления. Критиковались механистические и биологизаторские воззрения на человека, включенного в произ­водство, и преимущественная ориентация да экономи­ческие вопросы организации. Мнение психологов и со­циологов о том, что обеспечить мотивацию человека к более производительному труду можно не только мате­риальными средствами, стало находить все большее по­нимание. Складывается новый этап в эволюции менед­жмента (1930-1950-е гг.), получивший название «школы человеческих отношений». Он появляется как альтерна­тива М., ориентированному гл.обр. на конечный про­дукт. Не отрицая все то полезное, что сделали Тейлор и его последователи для рационализации производства, сторонники данного направления пытались наполнить их методы гуманным содержанием. Одним из наиболее известных представителей этой школы является амери­канский социолог и психолог Э. Мэйо. Главный вывод, к к-рому пришел Э. Мэйо в результате проведенных им исследований, заключается в том, что на эффективность трудового поведения работника, рост производительно­сти его труда в большей мере оказывают влияние психо­логические и социальные факторы, чем материальные стимулы. Представители этого направления сумели по­казать важную роль неформальных отношений в деятель­ности организации. Пришло понимание, что ими следу­ет управлять, и прежде всего в форме сотрудничества работников и администрации. Нек-рые функции адми­нистрации, такие как целеполагание, планирование, при­нятие решений, корректировка норм выработки и др., стали передавать рабочим группам. Организации стали рассматриваться как «социальные системы», а человек в них - как одно из центральных звеньев.

В последние десятилетия XX в. наиболее яркие стра­ницы истории М. связаны с японским опытом. Основа­тельно изучив американский М., и заимствовав у него все самое рациональное, японские специалисты постро­или собственную модель управления, разрушив распро­страненное на Западе мнение о себе скорее как о подра­жателях, чем о творцах. Если попытаться кратко опре­делить принципиальное различие между западной и японской концепциями М, то оно сводится к следую­щему: в первом случае доминирует ориентация на ко­нечный результат, а во втором - на человеческий фак­тор. В основу японского подхода положены идеи само­управления и самоконтроля. Упор делается на поощре­ние способностей работников и стимулирование их раз­вития, партнерство и сотрудничество, взаимопомощь, формирование у работников приверженности филосо­фии «корпоративного духа», т.е. на воспитание у них чувства патриотизма к компании, в к-рой они трудятся, преданности ее целям. В центре внимания - забота о моральном состоянии работников. При приеме на ра­боту администрация интересуется не только профессио­нальной квалификацией, но и морально-этическими ка­чествами будущего сотрудника, его умением вписаться в групповую деятельность, желанием и готовностью упорно трудиться.

Сегодня есть все основания говорить о формирова­нии психологии М. как достаточно самостоятельного научного направления. Объектом изучения в психоло­гии М. выступают люди, входящие в финансовом и юри­дическом отношениях в самостоятельные организации, деятельность к-рых подчинена общественно полезным целям, а критериями их эффективности служат прибыль­ность, материальное и моральное благополучие их чле­нов. Соответственно предметом изучения психологии выступают психологические явления организаций, к-рые включают психологические факторы, обусловливающие эффективность деятельности М., особенности принятия индивидуальных и групповых решений, лидерства, мо­тивирования, норм и ценностей и др. В предмет изуче­ния психологии М. органично входят как традиционные социально-психологические явления (напр., социально-психологический климат, общение), так и вопросы пси­хологии труда (анализ трудовой деятельности, функци­ональные психические состояния, организация рабоче­го места, психологические основы качества, надежности и бездефектности труда}, общей психологии (теории деятельности, личности, развития) и др. прикладных правлений психологии.

 

Метод – 1) это совокупность приемов или операций практических или теоретических освоений действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Приемы научного исследования также могут выступать в качестве метода, как и приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала.

2) в самом общем значении - способ дости­жения цели; совокупность определенных правил, при­емов, норм познания и действия. Основная его функция -организация и регуляция деятельности в любой ее фор­ме, а не только научной. Научный М. предстает одно­временно как система предложений, формулирующих формы познавательной деятельности (т.е. как форма на­учного познания), и как система операций и процедур этой деятельности, детерминируемой закономерностями субъектно-объектных отношений. Напр., эксперимен­тальный М. представляет собой такую упорядоченную цепь шагов, к-рая, с одной стороны, опирается на теоре­тические знания относительно объекта познания, а с дру­гой - на концептуальный аппарат типа таких категорий, как «гипотеза», «научная теория», «аксиоматическое построение теорий», «научный закон» и др. Кроме того, экспериментальный М. как цепь шагов в процессе по­знания опирается также на систему таких правил, как:

а) построение контрольных и экспериментальных групп;

б) редукция теоретической гипотезы к эмпирически проверяемым утверждениям; в) измерение и контроль пере­менных и т.д. В зависимости от того, на каком уровне проводится научное исследование и какие цели оно пре­следует, применяются соответствующие общие М. позна­ния. Поэтому целесообразно разделить эти М. на три большие группы: а) М. эмпирического исследования; б) М., используемые как на эмпирическом, так и на тео­ретическом уровне исследования; в) М. теоретического исследования (О.М. Сичивица, 1972). Этот автор под­черкивает, что грани между М. проведены достаточно условно и что М. этих групп используются лишь пре­имущественно на определенном уровне познания, К М. эмпирического исследования относятся наблюдение, сравнение, измерение и эксперимент. М., используемы­ми на эмпирическом и теоретическом уровнях исследо­вания, являются следующие: абстрагирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, моделирование и исполь­зование приборов, исторический и логический. И нако­нец, М. теоретического исследования - это восхождение от абстрактного к конкретному, идеализация, формали­зация, аксиоматический М. Нек-рые авторы предлага­ют следующую классификацию методов: философские, общенаучные, частнонаучные.

Метод воспитания – это своеобразная процессуальная характеристика деятельности. Согласно определению Васильевой З.Г., это способ реализации целей и содержания воспитательного процесса, способ взаимосвязи цели и результата, способ воздействия и взаимодействия учителя, учащихся, педагогического, ученического коллективов, способ достижения единства сознания, чувств и поведения школьников, способ актуализации нравственных норм и ценностей. Система приёмов в методе создаёт определённую ступенчатость строения метода: начало воздействия, развитие воздействия, кульминации, завершение, создающее основу для нового этапа воздействия.

Метод воспитания "игра" – способ стимулирования активности детей в различных видах деятельности. В игровом методе цель находится за пределами данной игровой ситуации и результат игрового действия выражается в виде вещественных продуктов труда, художественного творчества или новых знаний. Происходит своеобразная подмена мотивов: дети начинают действовать из желания играть, получать удовольствие, а результатом оказывается разработанная программа для компьютера, изделия декоративно-прикладного творчества для ярмарочного торжества. Игра здесь выступает лишь как средство получения нового продукта.

В выполнении детьми действий, движений, операций, поступков, определяемых содержанием роли, сюжетом или правилами игры, проявляется психическая и физическая активность. Источниками игровой активности являются игровая задача, добровольно взятая на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования, возникающие в коллективной игре. Соревнование, состязание органически присущи игре, они являются ее энергетической силой. И именно они рождают увлеченность, настойчивость, неутомляемость, азарт.

В игре существуют цели трех уровней.

Цель первого уровня (наиболее общая) – наслаждение, удовольствие от игры. Субъективно эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любой активности, связанной с данной игрой. Ее можно выразить словами "Хочу играть!".

Цель второго уровня – функциональная. Эта и есть собственно игровая задача, т.е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли данной конкретной игры. Игровая задача существует в виде «Надо играть только так, а не иначе!».

Цель третьего уровня – непосредственно связана с процессом выполнения игровой творческой задачи личностью: ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры; "угадай", "найди", "перевоплотись", "изобрази". Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры.

Игра является игрой, пока она дает действующим лицам широкий выбор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою функциональную задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают и ребенка и взрослого. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: “Я могу”.

В трехступенчатой мотивации игры "хочу!", "надо!", "могу!" заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет добровольного усвоения ребенком воспитывающего содержания игры и самовоспитания.

Метод воспитательной работы – это совокупность приемов, представляющих собой логически целесообразные действия или приспособления. Совокупность будет достаточной и необходимой не по количеству предполагаемых действий, а по последовательному, системному их расположению.

Метод театрализации – это художественно-педагогический метод, являющийся, с одной стороны, способом единство драматургической обработки материала по законам театра, где есть завязка действия, его развитие, кульминация и развязка, а с другой стороны художественно оформленное действие группы, коллектива или масс участников, являющееся стимулом игрового действия самой массы участников.

Метод художественного иллюстрирования – это художественно-педагогический метод, являющийся способом организации творческого дела, где идейно-эмоциональное усиление информационного материала происходит посредством внесения элементов художественности в сценарную ткань или с помощью различных жанров искусства, но без организации творческой деятельности масс участников (например, театрализованный концерт).

Методика – 1. Определённый способ осуществления практической или теоретической деятельности; алгоритм конструирования и организации деятельности (воспитательного процесса). В этом значении понятие методика отвечает на вопрос «как мы действуем?» или «как надо (можно, возможно) действовать?» и выступает средством достижения практических целей. Обычно понятием методика обозначают некую осознанную систему действий, приводящих к определённым результатам. 2. Определённая область знаний, отрасль науки (в педагогической науке – методика воспитания). В этом случае, как и любая наука, методика представляет собой, с одной стороны, особую сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и систематизация объективных знаний о действительности. Методикой как сферой человеческой деятельности занимаются учёные, а также институт методистов (методическая служба). С другой стороны, методика представляет собой и результат этой деятельности, то есть полученные и систематизированные знания (об организации какой-либо деятельности, процесса воспитания). Понятием методика обозначают как отрасль науки в целом (например, методика воспитания), так и отдельные её разделы, области знаний (например, методика воспитательной работы, методика досуговой деятельности, методика художественно образовательной деятельности, методика искусствознания и др.), а также знания о конкретных способах осуществления какой-либо деятельности, например, методика социального проектирования и целевого программирования в области эстетического воспитания. В этих случаях говорят: «Нами разработана такая-то методика».

Методика воспитания – отрасль педагогической науки, представляющая собой особую область синтезированных педагогических знаний (методических знаний) об организации воспитательного процесса и целесообразных способах достижения воспитательных результатов.

Методика воспитательной работы – 1. Алгоритм конструирования и организации воспитательного процесса; способ осуществления практической педагогической (воспитательной) деятельности.

1. Алгоритмизированный процесс целенаправленного педагогического влияния на формирование личности и коллектива осуществляется педагогом-воспитателем в конкретном воспитательном учреждении (например, методика воспитательной работы в школе, методика воспитательной работы в лагере, методика воспитательной работы во внешкольном учреждении и т.д.).

2. Систематизированное описание алгоритмов конструирования и организации воспитательного процесса, протекающего в соответствующем учебно-воспитательном учреждении (методика воспитательной работы в детском дворце творчества), осуществляемого определённой категорией педагогов организаторов (например, методика воспитательной работы руководителя клуба по месту жительства); область методических знаний, раздел методики воспитания.

Методическая деятельность – совокупность действий, направленных на получение, систематизацию и распространение методических знаний. Методическая деятельность может осуществляться учёными, методистами, практиками. Основными субъектами методической деятельности являются методисты, профессионально занимающиеся ею и осуществляющими её наряду с другими, например, педагогической (являются непосредственными руководителями детского клуба, кружка и т.п.), организационно-массовой и др. Основными функциями методической деятельности являются:

Методические знания – систематизированная информация, упорядоченные сведения об организации какой- либо деятельности, воспитательного процесса. Они имеют определенную специфику, которая отличает их от теоретических и эмпирических. Если теоретические знания содержат обобщение, выводы о закономерностях воспитательного процесса, эмпирические описывают характер протекания процесса, как правило, в тех или иных конкретных ситуациях, условиях, то методические знания раскрывают методику, то есть порядок и способы организации какой-либо деятельности, воспитательного процесса. Они носят прикладной характер, а это означает, что, имея необходимое научное обоснование, они должны быть как бы подготовлены для непосредственного использования, то есть представлены в таком виде, в котором они были бы удобны для педагогической практики.

Методы самовоспитания. Формирование творческого самочувствия в общении - процесс сложный. Здесь педагогу нередко приходится переживать чувство, обусловленное такими особенностями педагогического творчества, как публичность деятельности, меняющиеся обстоятельства творчества, необходимость оперативного управления своими психическими состояниями, коммуникативная насыщенность труда. Для преодоления этих неприятных ощущений необходима постоянная работа по самовоспитанию. Существует ряд методов воздействия на себя: самоубеждение, самопоощрение, самонаказание, самовнушение, самоупражнение.

Микрофакторы социализации личности – условия, в которых происходит социализация больших или меньших групп людей, выделяемых по различным признакам. Это те институты социализации, с которыми человек непосредственно взаимодействует: семья, детский сад, школа, внешкольные детские учреждения, религиозные организации, общество сверстников, средства массовой коммуникации и др. институты.

Младший школьный возраст – это период с 7 до 9 лет, в котором происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирование основных социально-нравственных качеств личности. Переход от дошкольного возраста к младшему школьному называют малым кризисом, которым открывается весь период школьных возрастов. Ему свойственны проблемы готовности ребенка к обучению в школе. Готовность, по мнению А. Запорожца, представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т. д.

Существуют различные методики формирования различных видов готовности к учению младших школьников через досуговую деятельность. Различные типы и виды досуговых объединений могут помочь в развитии интеллектуальной готовности (расширение кругозора, развитие памяти, формирование произвольного внимания, умственная активность„развитие речи, словарного запаса); нравственной (развитие этических знаний, умений, навыков); эстетической (формирование эстетического восприятия природы, отношений между людьми, развитие эстетических суждений, оценок образцов литературы и искусства, воображения, фантазии, художественных способностей, вкуса, эстетических чувств„ навыков эстетической культуры быта); физической (укрепление здоровья, привитие физической культуры, развитие волевых качеств личнос