Нигде не учат всему, даже главному.

8. А тем, кто задерживается в школе (по воле ли родителей и покровителей, или привлекаемый надеждой достигнуть когда-нибудь посредством образования почётного положения, или по свободному природному влечению к научным занятиям), тем образование прививалось несерьёзно и недостаточно разумно, а извращённо и неправильно. Ибо обычно оставалось в пренебрежении то, что преимущественно должно было внедрять в умы, именно — благочестие и нравственность. Об этом, говорю я, во всех школах (даже в академиях, которым, однако, следовало бы быть на вершине человеческой культуры) заботились очень мало. И большей частью оттуда выходили, вместо кротких агнцев, дикие ослы и неукротимые, своенравные мулы; вместо характера, склонного к добродетели, выносили оттуда только поверхностную обходительность в обращении, какое-то пышное иноземное одеяние, дрессированные для светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом деле, многим ли из этих жалких людишек, которым изучением языков и искусств так долго давали внешний лоск, приходило в голову быть для остальных смертных примером умеренности, целомудрия, смирения, гуманности, серьёзности, терпения, воздержания и пр.? Да и откуда всё это может взяться, если в школах даже не поднимается никакого вопроса о доброй жизни? Это подтверждается отсутствием дисциплины почти во всех школах, распущенностью нравов всех сословий и подтверждается, наконец, бесконечными жалобами, вздохами и слёзами многих благочестивых людей. И стал ли бы кто-нибудь защищать нынешнее состояние школ? Конечно, мы страдаем той наследственной болезнью, перешедшей к нам ещё от прародителей, что, оставив в стороне древо жизни, мы беспорядочно стремимся к одному только древу познания. В угоду этому беспорядочному стремлению школы до сих пор гнались только за знаниями [47].

V) Пользуются методом не свободным, а насильственным.

9. Но в каком же порядке и с каким успехом достигали хотя бы этого? Учащихся задерживали пять, десять и больше лет на том, что, несомненно, можно воспринять человеку в течение года. Что можно было бы постепенно прививать сознанию, то навязывалось, вдалбливалось и даже вколачивалось насильственно. Что можно было представить наглядно и ясно, то преподносилось тёмно, запутанно, сбивчиво, в виде подлинных загадок.

VI) Образование поддерживается скорее словесное, чем реально.

10. Как я мог бы умолчать про такое положение дела, что едва ли где-нибудь умы питались зёрнами истинной сущности вещей? Большей частью они заполнялись шелухой слов, пустой попугайской болтовней, отбросами и чадом мнений.

VII) Каким длинным и запутанным является изучение латинского языка.

11. Боже мой, как запутано, затруднено и растянуто изучение даже одного только латинского языка (коснусь этого мимоходом для примера)! Повара на кухне, служители при обозе, мастеровые — все они, делая свое дело или находясь при войске, во время походов быстрее усваивают чужой язык, даже два или три, чем питомцы школ — при полнейшем досуге и величайшем напряжении — один латинский язык. И с каким неравным успехом! Те после нескольких месяцев свободно болтают о том, что им нужно, а эти через пятнадцать или даже двадцать лет могут произнести кое-что из латыни, и то в большинстве случаев не без помощи своих костылей — грамматик и словарей, да и то не без колебания и запинки. Подобная непроизводительная трата времени и трудов может происходить не иначе, как вследствие неправильного метода.

Сетование на это д-ра Любина

12. Об этом справедливо писал учёнейший доктор богословия и профессор университета в Ростоке Эйльгард Любин: «Применяемый метод обучения детей представляется мне совершенно таким, как если бы кому-либо, оплатив его труд и старание, поручили нарочно придумать преподавание, при котором учителя обучали бы своих учеников латинскому языку, а те его усваивали не иначе, как с неимоверными трудами, с страшным отвращением, с бесконечными тяготами, и притом не иначе, как в предельно длительный промежуток времени. Всякий раз, как я об этом думаю и размышляю, смущённое сердце содрогается и ужас проникает в глубину моей души». И немного далее: «Думая обо всём этом, я, признаюсь, не раз приходил к мысли и к тому решительному убеждению, что всё это введено в школу каким-то злым и завистливым гением, врагом человеческого рода». Вот что говорит тот, кого пожелал я из числа многих выставить важнейшим свидетелем.

И самого автора.

13. Но зачем искать свидетелей? Ведь и нас, вышедших из школ и академий и едва затронутых хотя бы тенью какого-нибудь истинного образования, достаточно. Среди многих тысяч и я также являюсь одним из несчастных, у которого жалким образом погибла прекраснейшая пора — весна всей жизни, цветущие годы юности — из-за того, что они были растрачены на схоластический вздор. Ах, сколько раз после того, как мне представилось видеть лучшее, воспоминание о несчастном времени исторгало у меня из груди стенания, из очей — слёзы, из сердца — печаль! Сколько раз эта печаль заставляла меня воскликнуть: «О, если бы Юпитер вернул мне минувшие годы!»

Жалобы и желания нужно превратить в попытку искания лучшего.

14. Но и эти пожелания напрасны: прошлое не вернётся. Никто из нас, у кого прожиты годы, не восстановит своей молодости, чтобы, лучше подготовившись, сызнова начать и устроить её: нечего думать об этом. Остаётся одно, одно только и возможно: насколько мы в состоянии — позаботиться о наших потомках, а именно: осознав, как наши наставники повергли нас в ошибки, показать путь, как избежать их. Это произойдёт именем и под руководством того, кто один может сосчитать наши недостатки и исправить кривизну путей наших (Еккл., 1, 15).

Глава 16. Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат.

Метод обучения должен быть возведён в искусство.

4. До сих пор метод наставления был до такой степени неопределёнен, что едва ли кто-нибудь решился бы сказать: «В течение стольких-то и стольких-то лет я доведу этого юношу до того-то, обучу его так-то и так». Поэтому нам нужно будет рассмотреть, можно ли это искусство духовного насаждения поставить на столь твёрдые основы обучения, чтобы оно наверняка шло вперёд и не обманывало в своих результатах.

И это на основании параллелизма естественного и искусственного.

5. Но так как это основание может состоять лишь в том, чтобы действия этого искусства как можно старательнее приспособить к нормам действий природы (как мы видели в главе 16), то исследуем пути природы на примере птицы, выводящей птенцов. Рассматривая то, как, следуя по стопам природы, удачно подражают ей садовники, художники, архитектора, мы легко увидим, каким образом должны подражать ей и образователи юношества.

И почему так?

6. Если кому-либо это покажется слишком низким, известным, обыкновенным, то пусть вспомнит, что мы теперь стремимся к тому, чтобы из повседневных и известных явлений, которые успешно совершаются в природе и искусстве (вне школы), мы могли вывести менее известные, требуемые нашей целью. И несомненно, если известно, откуда мы черпаем идею наших правил, то тем очевиднее будут и наши заключения.

Основоположение природы I

Ничто не предпринимается несвоевременно.

7. Природа тщательно приспособляется к удобному времени.

Например, птица, намереваясь размножать свое поколение, приступает к этому делу не зимою, когда всё сковано морозом и окоченело, и не летом, когда от жары всё раскаляется и слабеет, и не осенью, когда жизненность всего вместе с солнцем падает и надвигается зима, опасная для птенцов, но весною, когда солнце всему возвращает жизнь и бодрость. И вместе с тем она поступает постепенно. Пока стоит ещё холодная погода, птица производит яйца и согревает их внутри организма, где они предохранены от холода; когда воздух становится более тёплым, она кладёт их в гнездо, и, наконец, при наступлении ещё более тёплой погоды она выводит птенцов, чтобы нежнейшие существа постепенно привыкали к свету и теплу.