Лингводидактические основы обучения правописанию

Лекция № 1

Лингводидактические основы обучения правописанию

План лекции

1. Лингвистические основы работы по формированию орфографических навыков: принципы орфографии и пунктуации; понятия «орфограмма», «орфографическое поле», орфографическое правило», «орфографические признаки».

2. Грамматическое и антиграмматическое направления в истории обучения орфографии.

3. Принципы методики обучения правописанию

 

Главное условие успешного и оптимального обучения русскому правописанию, как свидетельствуют исследования ведущих специалистов в этой области – определение и использование на практике теоретических положений как самой орфографии (орфограмма, разделы орфографии, виды и типы орфограмм, принципы правописания), так и других разделов современного русского языка (фонетики, лексики, морфемики, морфологии и синтаксиса).

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. В Ф Иванова

Основное понятие раздела - орфограмма: «Под орфограммой понимается такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является возможным» (Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе[ Текст]: Кн. Для учителя 2-е изд., доп. / Разумовская М.М. - М.: Просвещение, 1996. -207 с.- С. 22-23. - 5-09-007128-4.

Общий признак для орфограмм всех типов - незаданность письменного знака произношением (например, раздельное ли слитное написание слов, прописную или строчную букву по звучанию тоже не установишь). По определению П.С. Жедек, орфограмма – «это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. Орфографическая зоркость это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением».

«Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: I4здательскiаii центр «Академия»/ 1997. - 383 с. - С.131

ISBN 5-7695-0100-6

Орфограммой может быть написание, не определяемое произношением, слитность (или раздельность) написаний, строчность (заглавность) буквы, место переноса, объем сокращения слова».

Следующее положение, которое необходимо учитывать в обучении правописанию – наличие вариантов орфограммы. Н.Н.Алгазина установила, что причиной ошибок учащихся на одно и то же правило могут быть семантические, фонетические и грамматические особенности слов с соответствующими орфограммами. Необходимо учитывать те трудности, которые испытывают учащиеся при овладении программным орфографическим материалом в силу этих особенностей

Орфограммы соотносятся с правилами.

«Под правилом,– пишет Д. Н. Богоявленский,– понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имен прилагательных по родам (II класс) и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имен прилагательных по числам создает основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе. Психолог Д. Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила-рекомендации.

Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определенный вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих.

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и ее письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание на правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле дается несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими) признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низ и др....

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».

(Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах:
Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. Р. Львов, т. г. Рамзаева, Н. Н. Светловская.– 2-е изд., перераб.– М.: Просвещение, 1987.– 415 с. Л ^{4309010000 – 749} _{9 – 87}

^{103 (03) - 87}

Учащимся необходимо понять предназначение правила, его социальную функцию – отражает внутрипонятийные и межпонятийные связи, обобщает, унифицирует частные действия при решении орфографических задач. Главное, что должны понять ученики, ^– правило помогает овладеть обобщёнными способами действий для удобства общения.

Классификация правил основывается на принципах орфографии. Принципы орфографии – это закономерности, лежащие в основе орфографической системы.

 

Согласно морфологическому принципу русской орфографии, морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Например, в корне -дом- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: д[а]ма, д[ъ]мовой, д[о]мик. Почему морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения?Это обусловлено тем, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. Буква обозначает не конкретный звук, а выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному), таким образом морфема получает единообразное графическое обозначение. В этом проявляется взаимосвязь двух важнейших принципов русского правописания – морфологического и фонематического.

 

В методике эта лингвистическая закономерность учитывается при решении вопросов, что и в какой последовательности ученики будут изучать, что будут формировать в процессе овладения орфографическими действиями. Обращение к фонематическому принципу русской орфографии позволяет обосновать возможность уже в период обучения грамоте формировать В период обучения грамоте формируется представление о фонеме, орфографический слух: учить детей находить в словах звуки в слабых позициях и сопоставлять слова с одной и той же морфемой в родственных или одноструктурных словах, без употребления терминов, при обучении чтению и звуко-буквенному анализу. Например, читая слова с одним корнем: трава, травка, травинка – ученики по заданию учителя находят слово, в котором буква а в первом слоге обозначает ударный звук [а]. Затем читают слова с безударным [а] в первом слоге. Следующий шаг- наблюдение над формами слова и однокоренными словами со звукобуквенными несовпадениями в корне: стол, столы, столик, столовый. Следует также обратить внимание на отличия согласных звуков, обозначенных одной и той же буквой, определяя позицию звука в слове. Как видим, для орфографической пропедевтики также оптимален звуковой аналитико-синтетический метод.

У разных фонем в некоторых позициях могу быть одинаковые звуки. Это слабые позиции фонем, в которых они не отличаются друг о друга. Но у фонем есть и сильные позиции. В них каждая фонема представлена звуком, который отличает её от любой другой фонемы.

На теоретическом уровне фонема изучается по программе развивающего обучения В.В. Репкина. «Каждый звук в слове – это представитель какого-то ряда позиционно чередующихся звуков. Такие ряды – учёные называют их фонемами (от греческого слова фоне – «звук») – это и есть тот материал, те звуковые «кирпичики, из которых строятся значимые части слов. Каждая фонема посылает в слово то один, то другой из чередующихся звуков в зависимости от того, в какой позиции ему придётся работать».

Р-41 Русский язык. 3 класс, часть 1

(Программа развивающего обучения). Художник

П. М. Репринцев. – Томск: «Пеленг», 2000. – 152 с.: ил. – ISВN 5-88630-140-2 –С.11

Сопоставляются звуковые и фонемные составы слов -омофонов пруд и прут

В 3 классе необходимо провести наблюдения над звуко-буквенными соотношениями в разных частях родственных и одноструктурных слов. В результате ученики приходят к выводу, в корне (приставке, суффиксе, окончании) работает не набор отдельных гласных звуков, а звуковая «команда»- ряд позиционно чередующихся гласных звуков. что сильную позицию фонемы нужно искать в той же значимой части слова, для этого нужно определить, в какой части слова она находится. Репкин В. В., Некрасова Т. В.

(при участии Левина В.А.)

Р-41 Русский язык. 2 класс, часть 1

(Программа развивающего обучения). Художник

П. М. Репринцев. – Томск: «Пеленг», 2000. – 152 с.: ил. – ISВN 5-88630-140-2

«Переход с морфологического уровня на фонемный вносит существенные коррективы в методику обучения орфографии.

Так, например, при фонемном подходе изучение правописания безударных падежных окончаний имен существительных начинается не с отдельных правил для каждого падежа того или иного склонения, а с общего правила, по которому выбирается буква для безударного гласного в окончании любого падежа всех склонений».

До сравнительно недавнего времени все школьные (а иногда и вузовские) учебники опирались на морфологический принцип русской орфографии, который гласит: морфема сохраняет единое написание независимо от произношения. Иначе говоря, например, в корне -вод- гласный звук должен быть обозначен буквой о независимо от того, как он произносится в разных фонетических позициях: в[а]да, в[ъ]дяной, в[о]ды.

Верное ли утверждение? Конечно.

Но почему так происходит – почему морфема сохраняет единое написание? Ответ на этот вопрос дать не удавалось, пока в центре внимания оставалось понятие морфема. Переход же на другой уровень языка – на уровень фонемы (фонема – это ряд позиционно чередующихся звуков) – позволил лингвистам получить нужные объяснения.

Было установлено, что буквой в русском языке обозначается не каждый конкретный звук, а весь ряд позиционно чередующихся звуков, то есть фонема. При этом буква выбирается по сильной позиции фонемы (если говорить о гласных, то – по ударному гласному). Вот и получается, что морфема сохраняет свое единое написание независимо от произношения.

Так на основе фонемной теории произошло развитие, углубление морфологического принципа, что оказалось очень важным для методики обучения орфографии. Пока обратим внимание на один факт.

Раз обучение орфографии строилось на основе морфологического принципа, то оно основывалось на понятии морфема. Потому системная орфографическая работа и связывалась с изучением той или иной морфемы (корня, приставки, суффикса, окончания) и не начиналась до их рассмотрения – до изучения темы «Состав слова» во 2-м классе. (Мы не принимаем в расчет вопросы обучения раздельному написанию слов, большой буквы, сочетаний жи-ши и т.д., не подпадающие под морфологический принцип письма.) Задания на поиск орфограмм изредка встречались в учебниках, но они следовали за изучением правила, а не предшествовали ему. Так, к концу 2-го класса дети могли находить орфограмму на месте безударного гласного в корне, но не догадывались, что аналогичная орфограмма может быть и в окончании. Опора лишь на понятие морфема вносила ограничения в методику обучения.

С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в 1-м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Конкретизация особенностей русского письма применительно к морфемам – это уже следующий этап обучения.

Других важных методических решений, подсказанных фонемной теорией письма, мы коснемся в дальнейшем. Пока же с позиций этой теории уясним для себя, в чем, собственно говоря, состоят орфографические проблемы русского языка. Не понимая до конца сути этих проблем, трудно вполне осознанно раскрывать их детям.

Думается, что достаточно одной иллюстрации, чтобы объяснение орфографических трудностей русской орфографии с позиций фонемной теории стало очень наглядным.

Надо поставить ударение в первой группе слов.

Сравните записи (в квадратных скобках названы конкретные звуки, а в прямых – фонемы):

тр[а]вы – тр[а]ва – тр[ъ]вяной – [а] – а

др[о]в – др[а]ва – др[ъ] вяной – [о] – о

ду[б]ы – ду[п] – ду[п]ки – [б] – б

су[п]ы – су[п] – су[п]чик – [п] – п

Как видим, в слабых позициях фонем (для гласных – в безударном положении, для парных по глухости – звонкости согласных – на конце слова и перед другими согласными, кроме сонорных и [в], [в’]) звуки из разных фонемных рядов, то есть принадлежащие разным фонемам, нередко, как здесь, оказываются одинаковыми (сравните второй и третий столбики слов). Буквы же, выбираемые по сильной позиции фонемы (в данном случае по букве на месте ударного гласного или парного по глухости – звонкости согласного в положении перед гласным), могут быть разными. Иначе говоря, для обозначения одного и того же звука, находящегося в слабой позиции, при письме правильными могут быть разные буквы. Какую операцию должен мысленно выполнить пишущий? Он должен выбрать нужную букву. Способ выбора подсказывается тем или иным правилом. В результате неверного выбора возникает орфографическая ошибка.

Еще раз напомним, что некоторые орфографические проблемы русского языка не объясняются с позиций фонемной теории, но большую часть орфограмм любого текста (по данным лингвистов, до 90 процентов) составляют именно такие орфограммы. Этот вывод тоже важен для методики обучения орфографии. Он свидетельствует о том, что именно такие орфограммы должны быть в центре внимания, с опорой на них должны определяться общая логика и ведущие приемы работы.

Таким образом, мы хотели показать, что разработка в лингвистике фонемного подхода к объяснению сущности большей части орфографических проблем русского языка оказалась значимой для постановки обучения орфографии в начальных классах. В той или иной мере это обстоятельство стало находить отражение в школьных учебниках.

В учебнике «К тайнам нашего языка» при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Сразу скажем, что вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные «опасности письма»). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

Литература

- Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 284 – 286.

- Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 290 – 309.

- Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С, Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская, и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 383 с. С. 126 – 134.

 

Содержание лекции

Последовательность изучения орфографии обусловлена структурой орфографического действия. Правильнее говорить о формировании действия, а не навыка, так как не всякое действие в начальных классах возможно отработать до уровня навыка – автоматизированного действия, совершаемого как бы без контроля сознания.

Чтобы лучше представить, что такое орфографическое действие и как рассуждает пишущий при его выполнении, вспомним сказку Л. Гераскиной «В Стране невыученных уроков» (или одноименный мультфильм) и ее главного героя Витю Перестукина. Ему необходимо было решить орфографическую задачу: правильно написать слова замочек и ключик, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков.

Приведем последовательно все рассуждения Вити, пользуясь выдержками из сказки (с некоторыми купюрами), в целом сохраняя авторскую редакцию (конечно, выделения цифрами основных этапов рассуждения персонажа у автора нет). Читая, старайтесь определять, из каких операций складывалось выполняемое Витей орфографическое действие:

«1. Я сразу написал: ключ... – и остановился. Что писать дальше: ЧИК или ЧЕК? Как правильно: клюЧИК или клюЧЕК? То же самое было и с замочком. ЗамоЧИК или замоЧЕК? Было над чем подумать!

2. Есть же какое-то правило... Стал припоминать. Кажется, после шипящих не пишется... Но при чем тут шипящие? Они сюда никак не подходят... Но я вспомнил. Пожалуй, это было единственное правило, которое я знал.

3. Если в родительном падеже в конце слова выпадает гласная, то пишется ЧЕК, а если не выпадает, пишется ЧИК.

4. Нетрудно проверить: именительный – замоЧЕК, родительный – замоЧКа. Ага! Буква выпала. Значит, правильно – замоЧЕК. Теперь совсем легко проверить и ключик. Именительный – клюЧИК, родительный – клюЧИКА. Гласная остается на месте. Значит, надо писать клюЧИК.

5. Я крупными буквами смело написал на доске: ЗАМОЧЕК. КЛЮЧИК».

Проанализируем структуру орфографического действия персонажа, но сначала уточним само понятие орфографическое действие.

Как известно из психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове.

Было ли рассуждение Вити Перестукина осознанным орфографическим действием? Конечно. Он хотел правильно написать слова, чтобы открыть ворота в Страну невыученных уроков. Обнаружив в словах места, где требовался выбор букв, мальчик сознательно стал вспоминать правило, а, вспомнив, воспользовался им, то есть выполнил предписанные действия. Поставленная цель достигнута, а мотив, заставивший Перестукина обратиться к правилу, удовлетворен: ворота в Страну невыученных уроков были открыты. Таким образом, перед нами пример осознанно выполненного орфографического действия.

Как всякое сложное психическое образование, орфографическое действие обладает определенной структурой. Например, М.Р. Львов считает, что при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить последовательность шагов решения задачи;

5) выполнить намеченную последовательность действий;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если среди этих ступеней третью и четвертую объединить (они очень близки по своей сути), то мы увидим, что рассуждение персонажа книги Л. Гераскиной – это прохождение всех пяти ступеней:

* первая – нахождение орфограммы;

* вторая – определение типа орфограммы;

* третья – определение последовательности шагов решения задачи;

* четвертая – выполнение намеченной последовательности действий;

* пятая – запись слова в соответствии с решением орфографической задачи.

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отражают структуру осознанно выполняемого орфографического действия, однако, думается, их можно еще немного укрупнить.

Так, если первая операция – это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая – это выбор способа ее решения (чаще всего определение правила, которое следует применить), то третью, четвертую и пятую можно слить воедино, считая, что это собственно решение поставленной задачи.

Однако хорошо известно, что выполнение любого сложного действия (а орфографическое действие является именно таким) должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому будет правильно, если три названных компонента, составляющие орфографическое действие, мы дополним четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Ответ подсказывается проведенным только что рассуждением: их следует учить выполнению каждого из четырех названных компонентов этого действия.

Иначе говоря, у младших школьников следует формировать четыре собственно орфографических умения, а именно:

1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Овладением новым обобщённым способом орфографического действия осуществляется в несколько этапов.

Содержание урока

Постановка учебной задачи

- Вставьте пропущенные буквы.

1) На стенк. стояла ваза. На стене висела картина.

2) На окошк. виднелась пыль. На окне повисла паутина.

З) По сирен… скользил луч. По степи скакал конь.

– Как быть, если у вас нет таблицы безударных падежных окончаний и вы не запомнили ее? (Сегодня на уроке мы узнаем новый способ определения безударных падежных окончаний имен существительных.)

Орфографические упражнения

Орфографические упражнения

План

1. Упражнения в формировании орфографического слуха – умения определять орфограмму при восприятии на слух.

2. Упражнения в формировании орфографической зоркости – умения выделять орфограммы в письменном тексте, соотносить произношение с написанием.

3. Упражнения в формировании умения применять орфографическое правило.

4. Типы и виды диктантов.

Содержание лекции

1. Классификация орфографических упражнений Упражнение – многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества. Педагогика: Универсальной, отражающей содержание мыслительной деятельности учащихся является классификация упражнений Г.Н. Приступа:

1. Аналитические упражнения.

2. Аналитико-синтетические

3. Синтетические

Перспективен также подход в квалификации упражнений по уровню самостоятельности познавательной деятельности.

1. Имитационные упражнения (по образцу)

2. Репродуктивные – воспроизведение с незначительными изменениями чужого текста (дополнением, изменением формы, заменой слов. синтаксических конструкций и др.).

3. Продуктивные – с большой долей самостоятельности в определении как учебной задачи, структуры выполняемого действия, так и создании нового продукта интеллектуальной деятельности, оригинального речевого произведения

Выделяют также упражнения в соответствии с языковым содержанием:фонетические, морфемные, морфологические, синтаксические, стилистические.

Упражнения языковые и речевые.

Представляем свою систему упражнений, соединяющих названные признаки, но учитывающие прежде всего предметное содержание, структуру, логику развёртывания учебной деятельности по овладению сложными учебными действиями..

1. Упражнения в формировании орфографического слуха – умения определять орфограмму при восприятии на слух.

 

А. Восприятие учащимися образца звукового анализа посредством поочерёдного протяжного интонирования каждого звука в слове: л-л-л-ук, л-ууу-к, лук-к-к. Нахождение одинаковых звуков, определение места звука в слове по отношению к другим звукам. Определение гласных в сильной и слабой позиции при восприятии слов на слух. Определение орфограммы по совокупности фонетических и грамматических признаков.

Б. Нахождение орфограммы в указанной морфеме.

В. Выборочный диктант – запись слов с определённой орфограммой.

Г. Перевод звуковой записи (транскрипции) в графическую.

Д. «Дырочное» письмо – пропуск букв на месте орфограмм.

Е. Диктант «проверяю себя» (Ученик пишет слова с пропусками, указывает в скобках количество пропущенных орфограмм, в написании которых сомневается).

Ж. Группировка слов по типам и видам орфограмм при записи слов под диктовку, выделение совокупности признаков орфограммы.

З. Дополнение таблицы своими примерами.

И. Систематизация материала – дополнение таблицы с типами и видами орфограмм недостающими компонентами – лингвистическими терминами.

2. Упражнения в формировании орфографической зоркости – умения выделять орфограммы в письменном тексте, соотносить произношение с написанием:

А. Выделение (подчёркивание, графическое обозначение) орфограмм в тексте.

Б. Списывание текста с пропуском букв на месте орфограмм, чередование слогового, орфографического чтения текста с орфоэпическим. (Следует отнестись с должным вниманием к аргументации В.В. Репкина относительно определения списывания не как приёма, а как метода.) [ 7]

В. Выборочное списывание слов с указанными орфограммами, подчёркивание, графическое выделение орфограмм.

Г. Группировка слов по типам и видам орфограмм.

Д. Соотнесение (цифровое обозначение) орфограмм в тексте со списком орфограмм (или таблицей «Типы и виды орфограмм»).

Е. Списывание с переводом цифр в слова при написании числительных.

Ж.

4. Упражнения в формировании умения применять орфографическое правило:

А. Подбор к слову с орфограммой проверочного слова, слова – помощника (из однокоренных, одноструктурных слов или с аналогичными грамматическими признаками).

Б. Оформление записи орфографического действия

Например:

1) зат [и]н`уть. (пояс)

и

2) зат? я н ` уть

е

3) зат` я нет

4) зат я н`уть

В. Орфографический разбор

В орфографический разбор (далее - ОР) входит нахождение орфограммы и обоснование написания. Орфографический разбор развивает базовое умение - орфографическую зоркость учащихся, предупреждает ошибки. Анализируя орфограммы и объясняя выбор написания, ученики развивают речь, учатся рассуждать.

Письменный орфографический разбор осуществляется в опоре на памятки, алгоритмы до тех пор, пока ученики нуждаются в зрительной опоре. Приём ОР, развивающий умение моделировать - обозначение орфограммы и условий, от которых зависит ее написание, условными значками и графическими средствами. Орфограмма подчеркивается снизу одной чертой, предшествующая или последующая (или та и другая вместе) буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркиваются двумя чертами, например:

Образец письменного объяснения орфограммы играет важную роль. Он служит целям разъяснения условий, определяющих написание той или иной орфограммы, а в дальнейшем используется как прием письменного объяснения допущенной орфографической ошибки.

План орфографического разбора

1. Найти орфограмму и указать ее тип.
2. Соотнести с правилом.
З. Выполнить операцию проверки.

4. Записать слово.

5. Осуществить самопроверку и самоконтроль.

Образец устного и письменного разбора МОРЯК – в слове безударная гласная в корне слова, ее можно проверить. Проверочное слово МОРЕ, значит, пишу с гласной О, проверяю: мо-ряк. (Л.А.Фролова)

Данный вид работы усиливает мотивацию к изучению теории, так как ученики убеждаются в необходимости знаний по русскому языку, решая орфографические задачи. Орфографический разбор сложный аналитико-синтетический вид учебной деятельности на уроках русского языка, способствующий углублению и систематизации знаний, умений и навыков.

 

Типы и виды диктантов
1. По цели проведения	2. По характеру восприятия	3. По степени самостоятельности	4.По содержанию текста	5. По полноте передачи текста:	6. По изменению содержания текста:	7. По отсроченности восприятия и написания текста
а) обучающий (по одной теме, по нескольким изученным орфографическим правилам), б) контрольно-обучающий (проверяю себя, взаимопроверка), в) контрольный (текущий контроль, итоговый контроль).	а) зрительное и слуховое, б) только слуховое восприятие, в) перевод транскрипции в буквенную запись, г) «картинный» диктант (запись слов, соответствующих иллюстративному материалу).	а) с использованием справочных материалов, б) с с предварительным объяснением, в) с комментированием во время записи, г) с проверкой- консультацией после написания диктанта.	а) словарные, б) из разрозненных предложений, в) композиционно-деформированные фрагменты текста г) композиционно-целостные тексты различных функционально-смысловых типов (описание, повествование и рассуждение).	а) полный, б) выборочный;. г) диктантс«окошками» -пропуском букв на месте орфограмм,д) с указанием в скобках количества пропущенных орфограмм	а) свободный (последовательное изложение смысловых частей текста сразу после их прочтения); б) творческий диктант (распространение предложений однородными членами, прилагательными, наречиями и др.); в) диктант с изменением форм слов; г) диктант с графическим и вербальным (кратким словесным) обоснованием выбора написания	отсроченное письмо после устного орфографического разбора; комментированное письмо (объяснение одновременно с записью); диктант по памяти (непосредственно после зрительного восприятия, самодиктант; объяснительный диктант; – обоснование выбора написания после записи

 

Изложения:

а) по полноте передачи: подробные, выборочные, краткие,

б) с элементами творчества – придумыванием событий,

в) по виду восприятия – с учётом воспринимаемых источников информации: на слух и зрительно (использование аудиовизуальных источников), на слух (аудиальные); с опорой на иллюстрации, диафильм и др. визуальных источников.

г) по отсроченности написания изложения: сразу после восприятия и анализа; отсроченное написание (через1–2 дня или через1–2 недели после знакомства с текстом);

д) по функционально-смысловым признакам текста (описание, рассуждение, повествование, тексты смешанного типа).

 

Литература

· Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах. Учеб. пособие для студ. пед.ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с. С. 284 – 286

· Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464 с. С. 290 – 307

· Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.С, Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская, и др.; Под ред. М.С. Соловейчик. – 3-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 1997. – 383 с. С. 134 – 136.

 

Лекция № 1

Лингводидактические основы обучения правописанию

План лекции

1. Лингвистические основы работы по формированию орфографических навыков: принципы орфографии и пунктуации; понятия «орфограмма», «орфографическое поле», орфографическое правило», «орфографические признаки».

2. Грамматическое и антиграмматическое направления в истории обучения орфографии.

3. Принципы методики обучения правописанию

 

Главное условие успешного и оптимального обучения русскому правописанию, как свидетельствуют исследования ведущих специалистов в этой области – определение и использование на практике теоретических положений как самой орфографии (орфограмма, разделы орфографии, виды и типы орфограмм, принципы правописания), так и других разделов современного русского языка (фонетики, лексики, морфемики, морфологии и синтаксиса).

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. В Ф Иванова

Основное понятие раздела - орфограмма: «Под орфограммой понимается такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является возможным» (Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе[ Текст]: Кн. Для учителя 2-е изд., доп. / Разумовская М.М. - М.: Просвещение, 1996. -207 с.- С. 22-23. - 5-09-007128-4.

Общий признак для орфограмм всех типов - незаданность письменного знака произношением (например, раздельное ли слитное написание слов, прописную или строчную букву по звучанию тоже не установишь). По определению П.С. Жедек, орфограмма – «это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух. Орфографическая зоркость это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением».

«Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / М. С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская и др.; Под ред. М. С. Соловейчик. – М.: