Громова О.Е., Соломатина Г.Н.

Громова О.Е., Соломатина Г.Н.

Логопедическое обследование детей 2—4 лет:

Методическое пособие.

М.: ТЦ Сфера, 2005.

 

Настоящее пособие предназначено для проведения обследования звуковой стороны речи детей начиная с раннего возраста и содержит задания по обследованию произношения звуков раннего и позднего онтогенеза.

Впервые представлено подробное описание нормированного и дефектного произношения гласных и согласных звуков русского языка с использованием символов Международного фонетического алфавита.

Разработаны методические рекомендации для логопедического обследования произносительной стороны речи, включая диагностику звукового строя и слоговой структуры слова.

Для логопедов, воспитателей и методистов дошкольных образовательных учреждений, студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, родителей.

СОДЕРЖАНИЕ

ОТ АВТОРОВ............................................................................................................................... 4

ХАРАКТЕРИСТИКА ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И

НАРУШЕНИЯ ИХ ПРОИЗНОШЕНИЯ................................................................................. 11

ХАРАКТЕРИСТИКА СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И НАРУШЕНИЯ ИХ ПРОИЗНОШЕНИЯ................................................................................................................... 16

ВЗРЫВНЫЕ ЗВУКИ............................................................................................................. 16

ФРИКАТИВНЫЕ ЗВУКИ..................................................................................................... 21

АФФРИКАТЫ........................................................................................................................ 29

СОНОРНЫЕ НОСОВЫЕ ЗВУКИ....................................................................................... 32

СОНОРНЫЕ РОТОВЫЕ ЗВУКИ........................................................................................ 33

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА....... 41

ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ ОБСЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ

РАННЕГО ВОЗРАСТА......................................................................................................... 41

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗВУКОВОГО СТРОЯ И

СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ...................................................... 42

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ........................................................................................................ 47

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ

ГЛАСНЫХ И СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ................................................................................ 52

ОТ АВТОРОВ

В связи с тем что в настоящее время значительно возросло количество детей раннего возраста, родители которых обращаются за консультацией по поводу развития их речи, появилась необходимость в создании специальных дидактических пособий для проведения такого обследования. В чем заключается специфика обследования произносительной стороны речи у ребенка раннего возраста? Каковы требования к дидактическому материалу?

Прежде всего патологические нарушения произношения следует отличать от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы русского языка в онтогенезе.

Во-первых, необходимо четко разграничивать сформированность произношения звуков на раннем и позднем этапах онтогенеза. Традиционно коррекция произносительной стороны речи начинается в дошкольном возрасте, когда любое отклонение в развитии уже может иметь точную нозологическую классификацию. Именно на такие нарушения (дислалия, дизартрия и т.п.) ориентирован материал «Экспресс-обследования звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста» В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, в котором рассматриваются нарушения произношения звуков [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р]. Однако в данной работе не рассматривается целый раздел, посвященный гласным звукам [а], [о], [у], [э], [ы], [и], а также звукам, произношение которых закрепляется у ребенка в раннем онтогенезе, [п], [б], [т], [д], [к] [г], [х], [н], [м].

Во-вторых, иллюстративный материал, предлагаемый детям раннего возраста, не должен содержать много (пять-шесть) изображений на одном листе, как, например, это сделано в широко известном «Альбоме для логопеда» О.Б. Иншаковой (раздел «Обследование произносительной стороны речи»). Это может привести к чрезвычайной нагрузке на нервную систему малыша, затруднить его сосредоточение на задании и вызвать снижение концентрации внимания. Наиболее адекватно предъявлять ребенку не более двух крупных изображений одновременно.

В-третьих, при обследовании и развитии произносительной стороны речи ребенка раннего возраста огромное значение приобретает создание адекватной возрасту мотивации к выполнению заданий. Еще Б.М. Гриншпун писал, что недопустимо излишнее акцентирование в работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, на собственно артикуляционном аспекте — это может привести к невротизации ребенка, спровоцировать у него появление речевого и поведенческого негативизма, который в свою очередь значительно тормозит процесс логопедической коррекции. Этот момент особенно важен сегодня, когда в детской логопедии бурно развивается новое направление, связанное с пропедевтическим воздействием на речевое развитие ребенка в раннем возрасте.

В отечественной логопедии произошли значительные изменения. В последние десять лет эта наука проделала огромный путь, связанный с ее интегрированием в единое международное образовательное и информационное пространство. Специфика педагогической работы по постановке русского произношения, отраженная до настоящего времени только в методике преподавания русского языка как иностранного, требует детализированного описания и в случаях коррекции дефектного произношения.

Теперь студенты и преподаватели педагогических вузов получили возможность стажироваться за границей, принимать участие в международных семинарах и симпозиумах. Современному специалисту-дефектологу необходимо не только в совершенстве владеть приемами постановки звуков при коррекции произношения, но и уметь представлять результаты своей работы в соответствии с принятыми во всем мире правилами и стандартами.

Таким образом, современный дидактический материал для обследования произносительной стороны речи у ребенка раннего возраста, на наш взгляд, должен соответствовать целому ряду серьезных методических требований. Перечислим эти требования более подробно.

1. Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза. При этом следует учитывать как физиологические особенности артикулирования звуков в речи нормально развивающегося ребенка, так и характерные трудности их становления при выраженных аномалиях развития (например, при врожденных анатомических нарушениях губы и нёба, детском церебральном параличе).

2. Ключевую роль для достижения успеха при обследовании произношения ребенка раннего возраста играют иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнают изображение и «находят» нужное слово.

3. Существенное место занимает поиск эффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым. Этот методический прием часто используется для развития речи детей раннего возраста, он легок и доступен в работе, с удовольствием принимается маленькими детьми.

Использование в ходе логопедической работы доступных ребенку приемов рассматривания, анализа и раскрашивания изображения способствует формированию у него зрительно-предметного восприятия, внимания, навыков мелкой моторики, создает положительный эмоциональный фон для организации взаимодействия между взрослым (логопедом, родителем) и ребенком.

Сравнение выполненных разными детьми «раскрасок»[1] дает возможность организовать их непринужденное обсуждение, создать таким образом условия для непроизвольного произнесения ряда звуков.

4. Для записи полученных в ходе логопедического обследования данных, если оно проводилось в педагогическом эксперименте, целесообразно использовать не только традиционную русскую фонетическую транскрипцию, но и символическую запись, принятую Международной фонетической ассоциацией, так как это позволит представлять материал в стандартизированной для научного сообщества форме.

5. Предлагаемые дидактические материалы должны предусматривать возможность их вариативного использования как с точки зрения объема исследуемых звуков, так и перспективы их дальнейшей автоматизации с применением данного пособия. С этой целью в пособие включены задания на обследование звуков позднего онтогенеза, тренировочные слоговые упражнения и чистоговорки.

Традиционно обследование звукопроизношения осуществляется путем называния звука:

— в изолированном произнесении;

— в составе слова при назывании предметных картинок на определенные звуки в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова и в стечениях согласных).

В случае затруднений используется отраженное проговаривание с последующим самостоятельным называнием.

Детям раннего возраста в ситуации первичного обследования, как правило, недоступно изолированное произнесение звука. По нашим наблюдениям, эти дети соглашаются повторять изолированные звуки по образцу взрослого только после установления с этим человеком достаточно близкого контакта, что требует определенного времени. Поэтому основной акцент в диагностическом исследовании произносительной стороны речи мы сделали на назывании ребенком слов с определенными звуками в составе слова или предложения. Для этого нами были разработаны интересные и понятные детям сюжетные картинки, содержание которых соответствует возрастным особенностям детского восприятия. В частности, при обследовании произношения гласных звуков мы предлагаем детям закончить предложение, назвав по предъявляемой сюжетной картинке слова, составляющие базовую основу начального детского лексикона («нога», «машина», «кот», «нос», «игрушки» и т.д.). С учетом того что обследование произносительной стороны речи ребенка раннего возраста проводится преимущественно на третьем году жизни, в период, когда у нормально развивающихся детей происходит бурное накопление словарного запаса, мы ориентировались и на более сложные по семантике слова («аист», «облако», «коньки», «индюк» и т.д.). Все слова предъявляются детям в стандартном для русской разговорной речи словарном обороте («По дороге едет машина», «Мама гладит утюгом», «Илюша убирает игрушки»). При этом мы учитывали подвижность русского глагола в предложении и возможность использования выражений с пропущенным глаголом, что является типичным для русской разговорной речи («У Инги иголка», «В аквариуме рыбки»). Мы также стремились варьировать в заданиях роль существительного в предложениях (подлежащее, косвенное дополнение, прямое дополнение).

Предложенные картинки могут также стать основой для проведения словарной работы, о чем мы более подробно расскажем в соответствующем разделе.

При отборе слов для проведения логопедической диагностики с использованием материала картинок мы учитывали:

— доступность слова пониманию детей;

— позицию стечения согласных в слове (позиция начала, середины и конца слова);

— качество составляющих стечения согласных звуков (использовались звуки разного способа и места образования).

При подборе фонетического материала мы учитывали:

— позицию максимального выявления звуков, т.е. сильную позицию каждого звука (например, для гласных звуков сильной является позиция под ударением, для согласных взрывных звуков — начало слова, для согласных фрикативных — позиция конца слова, для звонких согласных — позиция между гласными звуками);

— позиционные модификации звуков в зависимости от комбинаторных условий конкретных словоформ (например, изменения артикуляционного уклада согласного звука в зависимости от последующего гласного);

— орфоэпические нормы русского языка (например, редуцированное произнесение безударных гласных звуков, оглушение согласных звуков в позиции конца слова).

Для обозначения как нормированного, так и дефектного произношения звуков нами использовался Международный фонетический алфавит (МФА), принятый Международной фонетической ассоциацией в 1993 г. В его основу положены англоязычные символы. В связи с тем что данный материал не получил широкой известности в нашей стране, мы предлагаем его подробное описание логопедам и другим специалистам, работающим с русскоязычными детьми. Ознакомившись с данными материалами, вы сможете в удобной и понятной для любого специалиста в области речевой патологии форме подготовить ваши материалы для представления на научной конференции, международном симпозиуме, публикации в виде статьи или тезисов. Это также сэкономит ваше время на обработку материалов по обследованию произношения, упростит заполнение протоколов и диагностических карт.

Особое значение эти материалы приобретают в контексте современных требований к разработке детализированного логопедического обследования для национальных языков народов, проживающих в Российской Федерации.

В нашем пособии картинный материал сгруппирован в такой последовательности:

1) гласные звуки [а], [о], [и], [у], [э], [ы];

2) согласные звуки

— губно-губные взрывные [п], [п'], [б], [б'];

— переднеязычные взрывные [т], [т'], [д], [д'];

— заднеязычные взрывные [к], [к'], [г], [г'];

— губно-зубные фрикативные [ф], [ф']_г [в], [в'];

— переднеязычные фрикативные [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж], [щ];

— заднеязычные фрикативные [х], [х'];

— аффрикаты [ц], [ч];

— сонорные носовые [м], [м'], [н], [н'];

— сонорные ротовые [л], [л'], [р], [р'], [j].

Символы гласных звуков (по МФА)

 

ХАРАКТЕРИСТИКА СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА И НАРУШЕНИЯ ИХ ПРОИЗНОШЕНИЯ [2]

ВЗРЫВНЫЕ ЗВУКИ

Губно-губные взрывные звуки

Звук [п]

[p] — ротовой, согласный, взрывной, глухой, губно-губной, твердый согласный звук. При произнесении звука [р] губы сомкнуты, образуя смычку, язык находится в свободном положении, мягкое нёбо поднято. Голосовые складки разомкнуты. Поступающий в рот воздух встречает на своем пути препятствие в виде смычки. Под давлением воздуха смычка с шумом взрывается.

ФРИКАТИВНЫЕ ЗВУКИ

Губно-зубные фрикативные звуки

Звук [ф]

[f] — ротовой, согласный, фрикативный, глухой, губно-зубной, твердый согласный звук. При его произнесении нижняя губа поднимается к верхним резцам, образуя при этом щель. Мягкое нёбо поднято. Достаточно сильная выдыхаемая воздушная струя направлена к губам.

СОНОРНЫЕ НОСОВЫЕ ЗВУКИ

Звук [м]

[m] — носовой, согласный, смычно-проходной, сонорный, губно-губной, твердый согласный звук. При произнесении звука [m] губы сближаются, образуя смычку. Язык не участвует в артикуляции. Мягкое нёбо опущено, благодаря чему воздух проходит через носовую полость. Голосовые складки сомкнуты, напряжены и вибрируют.

СОНОРНЫЕ РОТОВЫЕ ЗВУКИ

Звук [л]

[ı] [8] — ротовой, смычно-проходной, сонорный, язычно-альвеолярный, твердый согласный звук. При произнесении звука [ı] губы находятся в нейтральной позиции и принимают положение последующего гласного звука, расстояние между зубами 2—4 мм, кончик его поднимается и прижимается к альвеолам, средняя часть спинки языка опущена, корень языка поднят, боко-

вые края не смыкаются с верхними коренными зубами, при этом остается проход для выдыхаемого воздуха. Форма языка напоминает «седло». Мягкое нёбо поднято. Голосовые складки сомкнуты, напряжены и вибрируют.

Символы согласных звуков

(по МФА)

 

Таблица 3

Звуковая карта, отражающая нарушения
произношения гласных в русском языке

 

Таблица 4

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ЗВУКОВОГО СТРОЯ И СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Логопедическое обследование ребенка раннего возраста надо проводить в светлое время суток, желательно спустя некоторое время после завтрака или полдника.

Для обследования речи лучше иметь отдельные файлы с вложенными в них картинками. Картинки могут быть предъявлены ребенку в той последовательности, как они представлены в пособии, на нескольких индивидуальных занятиях. Они также могут быть специально отобраны по выбору логопеда для экспресс-диагностики произношения определенной группы звуков и предъявлены на одном занятии.

Заключительные задания пособия содержат изобразительный материал для обследования звуков, отрабатываемых на стадии позднего онтогенеза. Мы включили данный материал в логопедическое обследование, потому что помимо возрастного субституирования у маленьких детей могут наблюдаться и патологические звуки-заменители, подробно описанные В.И. Бельтюковым.

Лексический материал, используемый в этих заданиях (звуки [с], [з], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ], [л], [р]), достаточно сложен, поэтому при их предъявлении целесообразно оказывать ребенку максимальную помощь, в некоторых случаях прибегая к подсказкам. В связи с тем что задания предъявляются ребенку последними, к этому времени сама ситуация логопедического обследования становится для него привычной, а игровая форма предъявления материала допускает возможность использования помощи взрослого при затруднениях с подбором слов или узнаванием изображения на картинке.

Можно достаточно широко варьировать картинный материал, предлагаемый ребенку при обследовании, включая в него дополнительные задания по другим звукам. Например, большинство картинок на гласные звуки могут быть использованы и при исследовании произношения согласных звуков: «Дети сидят в... кафе» (звук [э] и (к], [ф]).

Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста — 10—15 минут. Мы не рекомендуем превышать это время, даже если вам кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок. Помните, что вы имеете дело с бурно развивающимся хрупким человеческим индивидуумом, любая перегрузка нервной системы ребенка может привести к отставленным по времени нежелательным последствиям для его организма!

Надо оптимизировать имеющийся в вашем распоряжении короткий промежуток времени, чтобы успеть узнать о развитии речи ребенка как можно больше. При назывании картинок во время проверки звукопроизношения надо учитывать:

— состояние словарного запаса ребенка;

— наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, усечений окончаний слов;

— характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов.

Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи. При обследовании слоговой структуры слова необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность. Традиционно считается, что в раннем возрасте слоговая структура слова только формируется. Однако специалист-логопед уже в раннем возрасте может обратить внимание на нарушения слоговой структуры, являющиеся явным показателем речевого дизонтогенеза.

Слоговая структура слова формируется у ребенка постепенно. Уже к концу стадии гуления появляется первый слог. В период лепета у ребенка появляется тенденция к редупликации (повторению) однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи, состоящей из 7—8 слогов. Лепетные цепочки образуются многократным повторением однородных по звуковому составу и по структуре слогов («ка-ка-ка»). Постепенно такие цепочки становятся все более разнообразными, происходит «разуподобление» слогов. Сначала «разуподобляется» гласноподобный звук («ка-ко»), затем — согласный («ка-та-ка»). К первому году жизни количество слогов лепетной цепи сокращается до 2—3, что соответствует среднему количеству слогов в слове русского языка. В это же время у ребенка появляются первые слова, в основном состоящие из одного слога («фа» — горячо, «бух» — упал). Как и в лепете, большинство первых двусложных слов в речи детей представляют собой повторение одного и того же слога («бобо» — больно).

К одному году трем месяцам начинается усложнение произнесения слов, т.е. появляются слова из двух разных слогов. При этом усложнение происходит в двух направлениях:

— увеличение количества однородных слогов в слове;

— переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.

Существует связь между формированием предложения и развитием слоговой структуры. Ребенок начинает раньше произносить предложения из трех и более слогов, чем трехсложные слова. Наиболее интенсивно процесс усвоения слоговой структуры предложения идет в 2—2,5 года. При этом ребенок испытывает закономерные, так называемые «физиологические», трудности: пропуски слогов и звуков в слове, ошибки добавления числа слогов, ошибки сокращения групп согласных, уподобление звуков и слогов, перестановки звуков и слогов в слове (табл. 5). Причиной временных нарушений слоговой структуры слова является незрелость моторных и фонематических предпосылок развития речи в раннем возрасте. Однако в наиболее тяжелых случаях речевой патологии эти нарушения приобретают стойкий характер.

Уже после 2,5 лет при нормальном развитии речи нарушение слогового состава крайне редкое явление.

Много информации о сформированности слоговой структуры слова можно почерпнуть при использовании картинного материала. Ниже мы даем примерный текстовый материал для обследования слоговой структуры слова. Слова подобраны с учетом специфики формирования начального детского лексикона и закономерностей развития слоговой структуры в онтогенезе (А.К. Маркова).

ПРИМЕРНЫЕ ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Уточнение построения предложений, правильного употребления простых предлогов, согласования членов предложения в роде, числе и падеже можно провести с использованием материала пособия, не предъявляемого ранее ребенку для обследования произношения. Вот некоторые из вариантов заданий, которые можно предложить ребенку параллельно с исследованием его произношения.

1. Возможно предъявление задания без произнесения предлога («Рыжий кот катается... на лыжах»), однако при оценке выполнения такого задания необходимо учитывать допустимость использования детьми раннего возраста вместо предлогов их «филеров» («а» — вместо «на») в сочетании с флексией существительного (на столе — «а толе», в шкафу — «а кафу»).

2. Чрезвычайно важно проверить умение детей использовать исследуемые звуки при произношении глаголов и прилагательных, так как эти слова появляются в начальном детском лексиконе несколько позже существительных, в связи с чем их произношение может быть более нарушенным. Можно сразу после опроса ребенка по предложенному в тексте пособия заданию перестроить его формулировку в следующем виде: «У Алеши болит... нога» — «У Алеши нога... болит». При затруднениях целесообразно изменить задание и предъявить его с помощью так называемого «вопроса без вопросительного слова»: «У Алеши нога болит?» Вопросительная интонация будет дополнительно стимулировать ребенка к ответу, а облегченная форма заданного вопроса подскажет ему правильный ответ.

3. Важно проследить за умением ребенка использовать в речи широко распространенные словосочетания («усатый сом», «голубые глаза»), согласование окончаний прилагательных в роде и числе с употребляемыми существительными. Данные, полученные при обследовании, необходимо интерпретировать в зависимости от того, на какой стадии развития находится фразовая речь ребенка («до-морфологической» или «морфологической»).

4. Задания на картинках можно вариативно использовать для проверки у детей знания названий основных цветов и элементарного счета (в пределах 2—3).

5. Дети раннего возраста чрезвычайно сложно «придумывают» имена персонажам, изображенным на картинке. Для малыша существуют только личные имена применительно к его близким (тетя Аня, дядя Коля). При этом почти не осуществляется перенос этих имен на других людей. Если попросить ребенка без предварительной подготовки «придумать», как зовут тетю на картинке, он просто растеряется и откажется от выполнения задания. Надо обязательно тренировать маленького ребенка в назывании имен реальных людей из его окружения, специально подчеркивания, что разных людей могут звать одинаково. Обратите внимание на то, что первое имя, «придуманное» для мальчика или девочки, изображенных на картинке, будет скорее всего собственным именем ребенка! Постепенно малыш освоит и другие имена, но скорость и устойчивость этого навыка зависит от взрослых. Если не уделять его формированию достаточно внимания, то еще долго все посторонние взрослые для ребенка будут только «дядями» и «тетями», а дети — «мальчиками» и «девочками».

6. Особый акцент на разные имена персонажей можно сделать, если попросить детей дома вместе с родителями раскрасить черно-белый рисунок (вероятнее всего сначала ребенок сможет только помочь родителю выбрать цвет отдельных деталей, а раскрашивать будут сами родители), а потом сравнить их рисунки: как одет герой, какого цвета его волосы, глаза. Увидев наглядно, как отличаются их рисунки между собой, дети легко поймут и задание на придумывание разных имен, легко заменяя предложенное в тексте к картинке имя на любое другое по своему желанию.

7. В дидактическом материале содержится ряд картинок, близких по смысловому содержанию. Например, «В магазине продаются... ананасы» (звук [а]) и «У Лены... ананас» (звук [н]); «Курица сидит на... яйцах» (звук [й]) и «Из яйца вылупился... цыпленок» (звук [ц]); «У Инги... иголка» (звук [и]) и «Нина шьет разноцветными... нитками» (звук [н]); «Гера рисует... круги» (звук [г']), «Оля рисует... лист клена» (звук [л]), «Марина рисует... грибок» (звук [р']). Такие картинки можно объединять в смысловые пары и проводить с их использованием лексическую работу по определенным темам, понятным детям раннего возраста: «Покупка в магазине», «Курица и цыпленок», «Что делают с помощью иголки?», «Учимся рисовать».

8. В дальнейшем, можно будет проводить с детьми задания, направленные на установление и более сложных логических связей, однако надо всегда помнить, что нельзя превышать возрастные возможности ребенка, предлагая ему для рассматривания и дальнейшей беседы более трех картинок одновременно. Если надо изучить большую группу картинок, то лучше их варьировать между собой, составляя разные смысловые пары. Примером такой группы могут служить перечисленные ниже картинки: «Разбитую коленку смазали... зеленкой» (звук [з']), «У Алеши болит... нога» (звук [а]), «Вова чинит... стол» (звук [о]), «Айболит лечит... бегемота» (звук [б^']), «В аптеке купили... вату» (звук [т]), «Мама гладит... утюгом» (звук [у]), «Вот горячий... утюг» (звук [т']), «Молотком забивают... гвозди» (звук [д^']), «Коля уколол палец о... кактус» (звук [к]), «Мальчик забинтовал... палец» (звук [ц]), «На плите... кастрюля» (звук [с]), «Маша чистит... картошку» (звук [ш]), «У Жоры болит... живот» (звук [ж]), «У Васи болит... ухо» (звук [х]), «Мама режет... огурцы» (звук [ц]). Показывая маленькому ребенку любые две-три картинки по вашему выбору, можно выяснить, имеет ли малыш представления об опасностях, подстерегающих его в быту, знает ли он, к кому надо обратиться за помощью в случае заболевания и где можно купить лекарства и т.д.

9. Картинки, предлагаемые для раскрашивания (с. 52—94), можно использовать и для развития слоговой структуры слова. Например, при рассматривании картинки с изображением гусеницы ребенка просят сначала раскрасить гусеницу по сегментам в четыре разных цвета, а затем последовательно показывая каждый сегмент, проговаривая все слоги.

Вариантов использования картинного материала для диагностики раннего речевого развития ребенка и направленного развития его речи множество. Мы думаем, что специалисты-практики сами смогут придумать много интересных заданий и упражнений, творчески используя предлагаемые нами материалы.

Ниже содержится полный перечень текстовых заданий для обследования произношения гласных и согласных звуков. Ознакомившись с ним, вы сможете лучше представить себе, как можно организовать обследование и развитие речи ребенка раннего возраста, используя наши методические рекомендации.

 

 

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОБСЛЕДОВАНИЯ
ПРОИЗНОШЕНИЯ ГЛАСНЫХ И
СОГЛАСНЫХ ЗВУКОВ

Гласные звуки

Звук [а]

1. На крыше гнездо... аиста.

2. У Алеши болит... нога.

3. По дороге едет... машина.

4. На остановке стоит... автобус.

 

5. В магазине продаются... ананасы.

Звук [о]

6. На окошке сидит... кот.

7. Оля смотрит на... облако.

8. Вова чинит... стол.

9. У Буратино длинный... нос.

 

 

 

10. Около цветка... осы.

Звук [и]

11. Инна собирает... листья.

12. Игорь в первый раз встал на... коньки.

13. Илюша убирает... игрушки.

14. Ира боится... индюка.

 

15. У Инги... иголка.

Звук [у]

16. В зоопарке живет... кенгуру.

17. У зайца длинные... уши.

18. Руслан поднял... руку.

19. У уха вьется... муха.

 

 

 

20. Мама гладит... утюгом.

Звук [э]

21. В доме два... этажа.

22. Дети сидят в... кафе.

23. У дома стоит... экскаватор.

24. Эля ест... эскимо.

 

 

 

25. Эля и Эдик рассматривают... этикетки.

Звук [ы]

26. В аквариуме плавают...рыбки.

27. Мышка моет лапы... мылом.

28. На стене висят... часы.

29. В вазе стоят... розы (вариант ответа — цветы).

 

 

 

30. Рыжий кот катается на... лыжах.

Губно-губные взрывные согласные звуки

Звук [п]

31. Паук плетет... паутину.

32. Мальчик надевает... сапог.

33. С кровати упала... подушка.

34. Папа купил... джип.

 

35. У Поли красивая... панама.

Звук [п'1

36. Мальчик ест... пирожок.

37. Петя играет на... пианино.

38. Мама читает... письмо.

39. Собаку посадили на... цепь.

 

 

 

 

40. Папа зажигает... спичку.

Звук [б]

41. По дорожке катится... колобок.

42. Малышу дали... бублик.

43. У девочки на голове... бант.

44. Девочка ловит... бабочку.

 

 

45. Боря лепит снежную... бабу.

Звук [б']

46. На ветке сидит... белка.

47. На полу лежит... кубик.

48. Айболит лечит... бегемота.

49. Моряк смотрит в... бинокль.

 

 

 

 

50. На поляне растет... береза.

Переднеязычные взрывные звуки

Звук [т]

51. На столе стоят... тарелка и... торт.

52. Через реку перекинут... мост.

53. В аптеке купили... вату.

54. Таня обувает... тапочки.

 

 

55. Тоня моет... тарелки.

Звук [т']

56. Вот горячий... утюг.

57. В клетке сидит... тигр.

58. На дереве... дятел (вариант ответа — птичка).

59. Тетя говорит по... телефону.

 

 

 

 

60. Катя гладит... котенка.

Звук [д]

61. Это... дом.

62. Мальчик принимает... душ.

63. В небе летит... дракон.

64. Над дорогой... радуга.

 

 

 

 

65. Даша играет на... дудочке.

Звук [д']

66. По дорожке идет... девочка.

67. В море плавает... дельфин.

68. Молотком забивают... гвозди.

69. Дедушка лежит на... диване.

 

 

 

 

70. Дина берет... деньги (из копилки)

Взрывные заднеязычные звуки

Звук [к]

71. У Коли... карандаш.

72. В реке живет... крокодил.

73. Катя катает куклу в... коляске.

74. Собака грызет... кость.

 

 

 

 

75. Коля уколол палец о... кактус.

Звук [к']

76. Мальчику купили... ролики.

77. В краске вымазана... кисточка.

78. На поляне растут... ромашки.

79. У мартышки на хвосте... очки.

 

 

 

 

80. В реке... раки.

Звук [г]

81. У Гриши... груша.

82. Рубашка застегнута на все... пуговицы.

83. Птичка живет в... гнезде.

84. Папа читает... газету.

 

 

 

85. По ветке ползет... гусеница.

Звук [г']

86. Гена играет на... гитаре.

87. Спортсмен поднимает... гирю.

88. Гера рисует... круги.

89. Дети смотрят мультик про... крокодила Гену.

 

 

 

 

90. Галя моет... ноги.

Губно-зубные фрикативные звуки

Звук [ф]

91. Мальчик держит... флажок.

92. На площади красивый... фонтан.

93. В комнате стоит... шкаф.

94. В зоопарке живет... жираф.

 

 

 

95. Фаина держит... вафли.

Звук [ф']

96. Ночью не спит... филин.

97. Мама купила... кефир.

98. Федя ест... конфету.

99. Мама сушит волосы... феном.

 

 

 

100. Золушке помогает... фея.

Звук [в]

101. Из крана течет... вода.

102. У воро