У мовленнєвій роботі з дошкільниками.

На сучасному етапі у дошкільній педагогіці відбувається низка оновлюючих процесів: оновлення, збагачення змісту освіти; запровадження новітніх підходів до організації роботи з дітьми; запровадження інновацій різного рівня. Однією з найголовніших інновацій є Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі». Її запровадження потребує певних змін – більших чи менших - у освітньому процесі кожного дошкільного закладу. Пошук найбільш ефективних форм, засобів, методів стосується усіх напрямків впливу на розвиток дошкільнят. Оптимізація педагогічного процесу стосується і мовленнєвого розвитку дітей.

У сфері навчання мови і мовлення існують певні інновації, які прямо чи опосередковано впливають на ефективність педагогічного впливу та становлення мовної особистості. Серед таких виділяються загально-педагогічні інноваційні підходи:

· КОМПЕТЕНТНІСНИЙ (формування мовленнєвої компетентності дитини);

· ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИЙ;

· ІНТЕГРОВАНИЙ;

· КОМУНІКАТИВНИЙ;

· ІНДИВІДУАЛЬНИЙ тощо.

Є низка інноваційних підходів, методів, технологій, які тією чи іншою мірою стосуються мовленнєвого розвитку дитини (насамперед українського):

· Соціоігровий підхід Є.Є.Шулєшка;

· Навчання грамоти за технологіями Є.Є.Шулєшка та М.Зайцева;

· Творчий розвиток за методами Л.Б.Фесюкової;

· Комунікативний розвиток за технологією Т.О.Піроженко тощо.

Загальновизнаною інновацією у сфері мовленнєвого розвитку дитини є методика, методи та прийоми А.М.Богуш та Н.В.Гавриш. Ця методика увібрала в себе та враховує усі новітні підходи та технології, пропоновані на «педагогічному ринку».

За спостереженнями проблемною зоною у мовленнєвій роботі з дошкільниками вже певний час є ознайомлення дітей з художньою літературою: читання та розповідання творів, переказ, декламування, творче розповідання, робота з дитячою ілюстрацією тощо. Пішли з практики роботи заняття з художньої літератури і всі ці види роботи стали мати безсистемний характер. Хтось не вважає роботу з художнім твором важливою, хтось не може знайти їй належне місце серед інших видів роботи.

Важливо усвідомити, що мовленнєва робота, і в тому числі художньо-мовленнєва діяльність з дітьми є компонентом багатьох видів педагогічної роботи: пізнавальний розвиток, навчання грамоти, художньо-естетичний розвиток, патріотичне виховання, становлення провідної діяльності та інше. Всім знайома низочка діяльностей з образотворчості: роздивилися картину художника – прочитали гарний твір - роздивилися навколо - намалювали гарні пейзажі - вивчили віршика про весну – розіграли казочку про перші весняні квіти. Тож, видається, не треба окремого заняття двічі на місяць щоб читати казки, вчити вірші, розглядати ілюстрації.

Прогресивною, на думку А.М.Богуш та Н.В.Гавриш, є така позиція у мовленнєвому розвитку дошкільників, за якою пропонується активна «дослідницька» діяльність дитини зі сприйняття літературного твору, момент її співтворчості з автором. «Проживання», прийняття дитиною літературного твору, можливість «грати» з художнім словом надають процесу сприймання більш глибокого змісту, загострюють увагу на мовному матеріалі, примушують замислитися над значенням використаних у тексті слів і виразів, сприяють збагаченню мовлення,формуванню його образної виразності. Тому засобами художньої літератури слід розвивати як лексичну, граматичну, фонетичну компетентність, так і виховувати культуру мовлення дошкільнят, розвивати поетичний слух, прищеплювати любов до художньої літератури як мистецтва слова.

Інноваційним є також використання символічних моделей за мотивами літератури і фольклору для відтворення головної сюжетної лінії твору (за методом Л.Венгера) у мовленнєвій та зображувальній діяльності. Різноманітні види театралізації сприяють розвитку особистісної активності, здібності утворювати гнучкі, рухливі, варіативні образи, встановлювати зворотній зв’язок усередині естетичного досвіду, творчо синтезувати власний досвід із сприйнятою інформацією. А все це є складовою компетентності дитини.

Головне завдання педагога – розвинути у дитини сприйнятливість як базову особистісну якість, прищепити здатність «приймати», «передавати», «трансформувати», тобто бути споживачем і творцем культури.

Найважливішими результатами опанування мистецької діяльності в дошкільному віці, у тому числі мовленнєвої, є усвідомлення дитиною себе суб’єктом творчості, митцем, здатним не лише відтворювати здобуті враження, а й інтерпретувати їх, збагачувати власним досвідом, творчо самовиражатися у різних видах діяльності.

Провідним засобом педагогічної роботи має бути діалог дорослого з дитиною, а формою активності – творчість.

Ще однією проблемною зоною є органічне поєднання і підтримка мовлення дитини і її пізнавального розвитку у різних видах діяльності – тобто застосування інтегрованого підходу.

Мислення, мовлення і діяльність у дитини-дошкільника щільно пов’язані. Дитина пізнає навколишню дійсність через органи чуття – торкається, відчуває смак, запах, бачить і чує те, що знаходиться навколо неї. На основі сприйнятого (відчутого, побаченого, почутого) у неї формується уявлення і складається певне судження. Так само, як і дійсність, на мислення дитини впливає і мова. Різноманітний чуттєвий, сенсорний досвід дитини сполучається зі словом і, надалі, слово залишається символом предмета, ознаки, дії, поняття.

Усе життя дитини супроводжується різними видами діяльності. У процесі цих діяльностей вона набуває певних знань, умінь – дитина навчається чогось і розвивається. Причому навчання не буде успішним, якщо дитина сама не виступатиме суб’єктом пізнавальної діяльності.

 

 

 

Одним з чинників пізнавальної діяльності є психічна активність дитини, яка надалі переходить у пізнавальну активність, і визначається як потреба у пізнанні довкілля, а також у пізнанні самого себе.

 

 

 

Протягом дитинства розвиток пізнавальної потреби проходить 3 умовні рівні:

1. Потреба у враженнях – виникає у ранньому віці і виражається у діях «Що таке?», «Хто такий?», «Як зветься?».

2. Цікавість/допитливість як прояв інтересу до навколишнього – молодший дошкільний вік – «чомучки» і «експериментатори».

3. Потреба у пізнанні, яка задовольняється в процесі цілеспрямованої пізнавальної діяльності (ініціативної) – старший дошкільний і молодший шкільний вік – «жага знань».

Одним з видів пізнавальної діяльності є мовленнєва діяльність. За О.Леонтьєвим мовленнєва діяльність є пізнавальною, оскільки вона «розпредмечує» дійсність через мову. Виходячи з цього можна поєднати ці види діяльності одним поняттям (явищем?) – пізнавально-мовленнєва діяльність.

 

 

Якісною характеристикою становлення пізнавальної діяльності є поява і формування пізнавальної активності дитини. Активність виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу і себе.

 

 

 

Активність дошкільників треба стимулювати. Одним із засобів стимулювання дитячої активності є застосування інтерактивного навчання. Його сутність і полягає у постійному безпосередньому чи опосередкованому заохочення дітей до активної взаємодії (з дорослим, однолітками) на діяльнісному і мовленнєвому рівні.

Показником, проявом цікавості/допитливості є запитання. Мова йде про питання як засіб пізнання, і як мовленнєве явище. Запитання може мати внутрішню і зовнішню зверненість. Тобто орієнтуватися на самостійний пошук відповіді чи на допомогу навколишніх.

Звертання із запитаннями не слід вважати однозначно проявом несамостійності, особливо, якщо це стосується молодшої дитини. Без серйозних, вдумливих відповідей дорослого перехід до самостійного пошуку буде утрудненим. До того ж система «дитячі запитання – дорослі відповіді» може стати рушієм пізнавального розвитку дитини. Відповідь дорослого у якійсь мірі задовольняє цікавість дошкільника, стимулюючи його до подальших запитань і пошуків. Але відповідь має бути дещо неповною, незакінченою – тобто опосередковано сприяти подальшому пошуку.

Ще однією причиною, чому не можна ігнорувати дитячі запитання є те, що запитуючи, дитина прагне дізнатися, чи важливі проблеми її цікавлять, чи зацікавлений дорослий у спілкуванні з нею, чи стає вона розумнішою, дорослішою.

Уміння питати і відповідати потребує спеціального формування.

Ще одним мотивом, засобом розвитку пізнавально-мовленнєвої діяльності є спільна пізнавальна діяльність, яка передбачає мовленнєву взаємодію учасників. Дитині є привід висловитися, є кому висловитися, є на кому перевірити свої міркування. Практика організації спільної діяльності підтверджує, що у разі наявності у групі різних бажань, пропозицій чи різних варіантів вирішення, відстоюють своє рішення, ведуть за собою діти з високим рівнем пізнавально-мовленнєвих умінь (на додачу до активності та ініціативності). Діти, що мовчать (бо не можуть чи не хочуть говорити) залишаються «за бортом» чи страждають від нереалізованості.

Вище сказане стосується і такої спільної діяльності, як полілог. Хоча діти дошкільного віку ще не готові вести полілог як такий (особливо українською мовою), але навички участі у спільній розмові готуватимуть їх до цього у більш старшому віці.

Важливий емоційний настрій пізнавально-мовленнєвої діяльності. Дорослий може підтримати настрій зацікавленості, показавши, що його об’єднує з дитиною:

· відсутність однозначного зразка рішення;

· спрямованість на пошук можливих шляхів рішення;

· стурбованість ситуацією;

· упевненість у успіху пошуку.

Установці на активність і успіх в рішенні сприяють:

· питання – сумніви;

· питання – роздуми.

Вони мають як би фіксувати пройдені етапи чи проміжні досягнення.

Недостатня сформованість у дитини засобів пізнання, в тому числі мовлення, заважає її включенню у пізнавальну діяльність навіть при наявності потреби у ній.

Якщо дитина має можливість виявити власну індивідуальність, активно включатися у спільну діяльність, насамперед за допомогою мовлення, підвищується її пізнавальна активність. Знати стає потрібним, щоб бути визнаним, значущим у власних очах, серед однолітків, для оточуючих дорослих.

Пізнавально-мовленнєва діяльність дошкільників складається/містить у собі різні види висловлювань і проходить у різних формах (діалог, монолог).

Діалог відбувається під час спільної пізнавально-мовленнєвої діяльності і може носити характер розмови, бесіди чи полілогу. Їх цінність в можливості уточнення, впорядкування дитячих уявлень про навколишнє і збагачення їхнього досвіду. Діти вчаться логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, висловлюватися і відстоювати власні судження і думки. Існують певні вимоги щодо керівництва пізнавальною бесідою/розмовою/полілогом (за Є.Тихєєвою):

· вести діалог природно;

· не зловживати запитаннями і не вимагати від дітей повних відповідей;

· спонукати дітей до запитань;

· заохочувати до висловлення думок і їх оцінки;

· додержувати основної теми/мети/проблеми;

· до кінцевих висновків та узагальнень підводити дітей непомітно, опосередковано;

· власна оцінка і узагальнення теми педагогом мають бути короткими, місткими і аргументованими.

Монолог у формі повідомлення чи міркування може бути як частиною діалогу, так і окремим результатом/продуктом пізнавальної діяльності.

 

 

 

 

До міркувань належать: інструкції, пояснення, доведення, розмірковування.

Найчастіше під час пізнавально-мовленнєвої діяльності дошкільників спостерігається змішання різних типів висловлювань: у розмову включається повідомлення; повідомлення підсумовується висновком; експериментування супроводжується міркуванням та поясненням.

Існує ціла низка методичних прийомів, за допомогою яких педагоги навчають дошкільників висловлюванню. А саме:

· спільне мовлення, коли вихователь починає фразу, а дитина її продовжує і закінчує;

· спільні коментовані дії;

· структурно-синтаксична схема у вигляді коротких початкових слів, яку дитина доповнює з власної ініціативи, відповідно до своїх інтересів і можливостей;

· командний метод;

· метод моделювання;

· мовленнєві логічні задачі – розповіді-загадки, відповіді на які дитина може дати лише тоді, коли чітко усвідомлює закономірності та причино-наслідкові зв’язки; потребує попередньої роботи; до пізнання і висловлювання дітей спонукають проблемні запитання;

· метод розв’язання проблеми, або дерево рішень;

· «мікрофон»;

· робота із закритим (захованим) об’єктом;

· припущення («А що було б, якби…», «Що вийде, якщо…», «Уявіть, що…»); навчає висувати гіпотезу і моделювати уявні дії, передбачати результат;

· опрацювання типових конструкцій, коли майже одна і та ж схема висловлювання/речення «одягається» різними словами; потребує попередньої роботи, опори та досвід дитини та інші.