Глава VI. Ступень гетерономии (окончание). Система единой школы

До сих пор мы рассматривали школу в ее внутренней организации. Гетерономная как по характеру организуемой ею работы, так и в своем внутреннем строении, школа, видели мы, кроет в себе начало принуждения. Пусть это принуждение не есть самоцель, а только неизбежная дань, которую образование выплачивает природе. Пусть в существе своем и в своих внешних проявлениях оно определяется свободой, как его одухотворяющим заданием. Все равно, сколь бы ни был пронизан урок творчеством и сколь ни аппелировал бы к разуму авторитет, принуждение остается естественной границей школы, которую она стремится только внутренне отменить, но которую внешне преступить она не может. Эта внутренняя взаимопронизанность свободы и принуждения проявляется с особенной силой еще в одном, именно школу характеризующем начале, в так называемом принципе обязательности школьного обучения. Тесная связь, существующая между школой и правом, обнаруживается в этом принципе с полной очевидностью. Если где-нибудь образование становится проблемой права, то именно в школе. Мы и перейдем к исследованию школы, как правовой проблемы.

Принцип обязательности школьного обучения ведет свое начало опять-таки от Реформации. Средние века, требуя от каждого человека христианского воспитания, полагали, что оно достигается в первую очередь и для большинства людей во вполне достаточной мере путем участия его в совершаемых Церковью таинствах. Исповедание христианской веры в ее охраняемой Церковью чистоте было единственным требованием, которое высший авторитет того времени — Церковь предъявлял к каждому человеку, и притом требованием, поддерживавшимся, как известно, не только духовными средствами, но силою внешнего принуждения. Школа, напротив, была уделом немногих: будучи латинскою, она давала не общее и элементарное, а специальное образование, готовившее к ученой профессии, по преимуществу духовной. Так как профессия одновременно означала сословие, то школа и носила характер сословно-профессиональный. Реформация в корне изменила этот взгляд на школу: объявив разум равноправным с благодатью источником веры, она должна была тем самым признать образование разума необходимым составным элементом христианского воспитания и, поскольку последнее считалось обязательным для каждого человека, провозгласить принцип обязательности школьного обучения. При этом школьное обучение должно было, конечно, изменить свой характер: из специального, готовящего к ученой профессии, оно должно было стать общим, воспитывающим человеческий разум как таковой. Латинская школа должна была уступить место народной школе с преподаванием на родном языке. Уже Л ю т е р (1530) обращается к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя. Это в интересах христианской веры: «Если власти могут принуждать своих подданных к ратному делу, чтобы они умели во время войны владеть копьем и ружьем, то сколь больше должны они заставлять их посылать своих детей в школу. Ибо самая опасная из всех войн, это война с диаволом, который через отсутствие образования стремится втайне опустошить города и княжества от нужных людей»¹. Сто лет спустя (1632) Я н К о м е н с к и й, развивая далее эти мысли, строит проект целой системы национальной школы, которая на нижних своих ступенях должна быть всеобщей и обязательной. При этом Коменский обосновывает обязательность обучения уже не одними только потребностями государства и истинной религиозности, по выдвигает мысль о праве каждого человека па образование². Хотя отдельные немецкие государства, уже начиная с 1619 года (Веймар) приступили к проведению принципа обязательного обучения, однако только в последней четверти XIX столетия принцип этот стал в большинстве культурных государств реальностью. Это объясняется не только материальными условиями — обязательность школьного обучения предполагает его бесплатность, сопряженную для государства с громадными расходами, — но и эволюцией взгляда государства на свои собственные задачи.

В самом деле, для абсолютизма не существовало вопроса о п р а в е государства принуждать родителей отдавать своих детей в школу. Это право естественно вытекало из идеи общего блага, которую государство призвано осуществлять, в силу чего отдельные подданные являются только орудиями в руках всемогущего и не знающего пределов своей власти государства. Но, с другой стороны, именно потому, что «общее благо», т. е. практически благо государства (пока в так называемом «полицейском государстве» оно не выродилось даже в благо правительства), было главной целью государственного бытия, определявшей всю его политику, государство не считало себя о б я з а н н ы м действительно обеспечить общее образование. Обучение было для него не столько проблемой права лица, сколько проблемой благоденствия и мощи государства. Не останавливаясь пред самыми жестокими мерами принудительного характера для заполнения нужных ему школ учениками (вспомним хотя бы очень характерную в этом отношении политику Петра Великого), абсолютистское государство ограничивало свою образовательную деятельность государственными нуждами и потребностями. Поэтому для него так и характерна система профессионального образования. Школа должна была не столько образовывать человека, сколько готовить нужных государству слуг, и в меру этой нужды она была обязательна. Поэтому, несмотря на то, что в новых кодексах конца XVIII века мы встречаем явно выраженным принцип обязательности школьного обучения (например в Прусском Уложении 1794 г. говорится даже, что «школьное обучение должно продолжаться до тех пор, пока ребенок не овладеет знанием, необходимым для каждого разумного существа»), практика абсолютизма слишком часто ему столь же явно противоречила. Для самой Пруссии (как впрочем и для других немецких государств) нужен был Иенский разгром и последовавшая за ним «эпоха реформ», чтобы государство признало не только обязанность родителей посылать своих детей в школу, но и свою собственную обязанность обеспечить детям возможность получения ими образования. Но «эпоха реформ» означает уже проникновение абсолютизма либеральными идеями: под влиянием Канта и Фихте, так же как и Французской революции, идея общего блага восполняется здесь идеей свободы лица и естественных прав человека, как это особенно видно в школьных реформах Штейна и Вильгельма Гумбольдта.

Однако и либерализм, сменивший в начале XIX века абсолютистское воззрение на государство, первое время не был склонен проводить в жизнь принцип обязательности школьного обучения. Этот принцип не только, казалось, врывался в семейную жизнь граждан и постольку противоречил началу свободы, но и не согласовался с отличавшим классический либерализм воззрением на задачи государства. С точки зрения классического либерализма, как она была развита хотя бы в трудах Бенжамена Констана и Вильгельма Гумбольдта, государство должно ограничиваться обеспечением безопасности и охраной правосудия и не должно вмешиваться в частную жизнь граждан. Разрешение хозяйственных, так же как и культурных задач оно должно предоставить свободной самодеятельности отдельных граждан и их ассоциаций, само же только блюсти за тем, чтобы эта свободная игра общественных сил протекала в правовых формах³. Всякое вмешательство государственной власти в область хозяйственную и культурную приведет только к росту бюрократии и к восстановлению опасной для свободы граждан опеки государства над населением. В частности принцип обязательности школьного обучения поведет неизбежно к контролю государства над частными школами и семьей, поскольку она занимается воспитанием, и, следовательно, к нивелированию общества. Между тем только частной инициативе в соединении с системой конкуренции но плечу разрешение хозяйственных и культурных задач. Поэтому добродетель государства и заключается, как формулировал эту мысль Дж. Ст. Милль⁴, в том, чтобы возможно меньше проявлять себя во вне: вся его деятельность должна быть направлена как бы на свою собственную отмену, па воздержание от всякой деятельности, которую могло бы осуществлять само общество, всегда имеющее перед государством преимущества, представляемые системой конкуренции. Вопрос об обязательности школьного обучения осложнялся еще тем, что разрешение его предполагало одновременное законодательное запрещение использования детского груда в школьном возрасте и, следовательно, соответственный контроль над промышленностью. А это означало уже прямое вмешательство в свободные взаимоотношения труда и капитала, против которого особенно восставала догма правоверного либерализма. Поэтому в классическом памятнике первоначального либерализма, в Декларации прав 1789 года, принцип обязательности школьного обучения совершенно отсутствует.

Однако уже четыре года спустя он появляется в Конституции 1793 года и притом, впервые в законодательном памятнике, в своем новом виде — в виде естественного нрава человека на образование⁵. Что этому нраву гражданина на образование соответствует обязанность государства обеспечить каждому реальную возможность получения образования, — это было сознано еще Законодательным Собранием, учредившим в 1792 году комиссию по народному просвещению, председателем и вдохновителем которой был известный философ и педагог К о н д о р с е. Выработанный им проект организации государственной сети элементарных школ является одним из самых замечательных памятников политико-педагогической мысли. Правда, проект этот так и не был приведен в жизнь, — тому помешали бури Революции. Но мысли, в нем выраженные, не умерли вместе с ним: они служат основанием всей образовательной политики государства новейшего времени⁶. С этой новой точки зрения право па образование вытекает из самого существа свободы. Если свобода не есть произвол, то это значит, что она не безгранична, по имеет пределы, полагаемые равной свободой другого лица. Пределы эти, как то выражено было уже в Декларации 1789 года, устанавливаются законом, впервые только придающим свободе прочные правовые формы. Подобно тому, как свобода слова не должна вырождаться в свободу клеветы, а свобода совести в насилие над инаковерующими, точно так же и свобода обучения не должна вырождаться в свободу оставления детей в невежестве. Если в помянутых случаях государство не допускает вырождения свободы в произвол, по вмешивается в отношения граждан между собою и своим вмешательством в пользу слабого вводит выродившуюся в насилие свободу в ее законные границы, то тем более у него оснований определить законом и так называемую свободу обучения. Из самого понятия свободы, как определенной законом и охраняемой судом, вытекает право человека на правосудие и обязанность государства правосудие оказывать. Но если уже отношения государства и индивида не суть отношения взаимного безразличия. как то полагал классический либерализм, а у индивида есть права — притязания по отношению к государству, у государства же соответственно — обязанности но отношению к индивиду, — то право па образование есть одно из самых очевидных прав индивида, которому соответствует столь же очевидная обязанность государства по обеспечению за каждым образования. Образование есть необходимое условие осуществления лицом его свободы, и это тем более, чем сложнее становится обстановка жизни и борьбы современного человека. Чтобы уметь отстаивать свое право, чтобы не стать слишком легкой жертвой злоупотребляющего своей свободой соседа, чтобы даже в подчинении оставаться лицом, сохраняющим свою самоценность, — для этого ныне необходим некоторый минимум образования, при отсутствии которого лицо утрачивает свое человеческое достоинство и превращается в простое орудие чужих замыслов. Само право, становясь с развитием присущей ему логической стихии все более и более сложным предметом знания, предполагает у субъектов права, к которым оно обращается, все большую и большую степень образованности, которую не могут заменить ни учреждение бесплатной юридической помощи, ни развитие в законодательстве учения об ошибке. С этой точки зрения обязательность школьного обучения есть не столько ограничение свободы родителей, сколько ограждение свободы детей, этих будущих граждан, не могущих сейчас самостоятельно отстаивать свою свободу от злоупотребляющих своей свободою взрослых. Принуждение государственной власти направляется здесь против принуждения же и при том сугубо неправомерного, ибо жертвой его являются дети, или прямо, или косвенно (путем крайнего небрежения) используемые взрослыми в качестве простых, не имеющих своей самостоятельной ценности вещей. Пусть прав классический либерализм с его восхвалением свободной игры общественных сил и системы конкуренции. От того, что в свободной конкуренции крупному предпринимателю будет противостоять уже не заброшенный родителями ребенок, а образованный и умеющий отстаивать свои интересы рабочий, — конкуренция выиграет не только в своем нравственном достоинстве и благородстве, но и в своей силе. Оказывая содействие лицам, не по своей вине находящимся в положении, которое, в силу крайнего неравенства в фактической мощи, уничтожает конкуренцию как конкуренцию, лишает ее всякого момента борьбы, напряжения и сопротивления, право как бы говорит борющимся: боритесь, конкурируйте друг с другом, но в этой борьбе победу должен одержать тот, кто добился ее напряжением своей творческой энергии, своей силы личности, а не тот, кто, воспользовавшись беспомощным положением слабого и обратив его в простое орудие своих целей, освободил самого себя от творческого усилия. Или, говоря словами одного из самых выдающихся представителей этого ново-либерального направления, Ллойд-Джорджа, конкуренция должна быть «честной игрой» (fair play), она должна вестись если и не между равными лицами (тогда бы она потеряла всякий смысл), то во всяком случае между лицами, имеющими «равные шансы» в борьбе («equal chances for every body»). Так старое понятие равенства, как одинакового положения всех перед одним и тем же законом, фактически обращавшееся в величайшее правовое неравенство, углубляется в новом либерализме до понятия «равенства исходного пункта», «равных шансов» в борьбе. И конечно одним из основных условий этого углубленного понятия правового равенства является обеспечение за каждым того минимума образования, которое необходимо для того, чтобы личность могла отстаивать в борьбе свои интересы и свое право, т. е. имела бы в борьбе равные шансы выигрыша. Такое понимание свободы и равенства отнюдь не означает односторонней помощи слабому: напротив, уравновешивая шансы противников в борьбе, оно затрудняет победу, но и делает ее зависимой не от случайных обстоятельств (в силу чего сплошь и рядом наверху находились именно слабые, недостойные победы элементы), а от инициативы, предприимчивости и творческой энергии борющихся. Тем самым право, однако, не ограничивается тем, что подымает свободу слабых: препятствуя «нечестной игре», оно заставляет и сильных не только удерживаться на прежнем уровне достигнутой ими свободы, но и усиливать еще больше напряжение своей творческой энергии.

Так течение «нового либерализма», оставаясь верным идее личной свободы, обосновывает среди других прав, в совокупности образующих так называемое «право на достойное существование», и «право на образование». Пусть не смущает нас то, что свобода личности осуществляется здесь в виде принуждения к школе («Schoolzwang» по-немецки). Если даже нравственная свобода кроет в себе начало подчинения долгу, то тем паче правовая свобода не гнушается закономерного принуждения. Нам могут возразить, что все тираны оправдывали свое принуждение свободой, как мы это имеем хотя бы в знаменитом лозунге Террора «свобода или смерть!». Между направленным на взрослых людей догматическим утверждением своего понимания свободы, как единственно истинного и исключающего все другие мнения, и принуждением родителей не пренебрегать интересами детей имеется, однако, существенное различие. В данном пункте политическое понятие свободы и принуждения, как оно развивается теорий нового либерализма, совершенно совпадает с развитым нами выше педагогическим понятием принуждения. Как педагог прибегает к принуждению не потому, что он его хочет, а потому, что оно есть неизбежный и неотменимый извне факт жизни, и оправдывает свое принуждение тем, что оно, будучи в целом и в частях пронизано заданием свободы, подлинно изнутри отменяет себя самого, — точно так же и политик народного образования, з а п р е щ а ю щ и й эксплуатацию детского труда и в свою очередь п р и н у ж д а ю щ и й родителей ребенка посылать его в школу, справедливо может оправдать это принуждение тем, что только оно одно из всех других принуждений ребенка способно образовать его к свободе и тем самым в будущем отменить себя самого. Но этим определяются и границы, в которых только и может действовать принцип обязательности школьного обучения. Обязательность не может распространяться на детский сад, ибо детский сад по самому существу своему не подлежит законодательной регламентации. Игра не может быть предметом какой-нибудь определенной программы, каковым напротив вполне может быть урок, откуда, впрочем, не следует, что приготовительные классы школы, являющиеся переходом от детского сада к школе, не могут применять методов детского сада⁷. С другой стороны, обязательность не может распространяться и на высшую школу, ибо последняя основана на автономной работе, на творчестве, принуждать к которому есть дело не только безнадежное, но и вредное ввиду того, что пути высшей школы далеко не исчерпывают возможностей личного творчества. Сферой обязательного обучения была и останется школа, как бы предназначенная к тому всем своим гетерономным характером. Ибо стать «разумным существом» в правовом смысле, т. е. личностью, умеющей фактически использовать предоставленную ей формально свободу, способный отстаивать свое право, может только тот, кто, усвоив наследие отцов, подготовлен школой к свободному самоопределению. Отсюда присущая принципу обязательности школьного обучения тенденция все большего и большего увеличения числа лет обязательной школы. Первоначально обнимающий только четыре года, курс обязательного обучения к настоящему времени в целом ряде государств доходит уже до 12 лет⁸.

Принцип обязательности школьного обучения предполагает не только самостоятельную деятельность государства по учреждению и содержанию школ и питающих школу учреждений, не только оказание широкой финансовой поддержки частной школе, поскольку последняя освобождает государство от части на нем лежащей обязанности, — он предполагает большее: контроль государства над всем школьным обучением вообще. Обязывая к школьному обучению, государство естественно должно определить, что оно понимает под школой, т. е. предъявить к школе определенные требования, при наличии которых она только и признается за школу, и следить за тем, чтобы требования эти школою выполнялись. Не кроется ли в этом развитии современной школы внутреннего противоречия? Оправдываемый, как мы видели, не столько идеей государственного блага, сколько идеей личной свободы и правом лица, принцип обязательности обучения приводит к расширению деятельности государства и распространению государственного контроля па область, рапсе от пего свободную. Не обращается ли здесь свобода против себя самой? То. в чем новый либерализм видел дальнейшее развитие и углубление начала свободы, — не есть ли это, в конце концов, ее внутреннее разложение и уничтожение? Не порождает ли «новая» свобода, вместе с обязанностями государства но отношению к гражданам, такого расширения функций государства, которое кроет в себе условие се собственно гибели?

Такая опасность действительно существует. Но нам кажется, что она свидетельствует не столько о внутренней антиномии понятия свободы, сколько об его усложнении, необходимо сопутствующем всякой эволюции. «Новая» свобода просто выдвигает новую проблему, быть может и трудно поддающуюся решению, но от того далеко не безнадежную.

Чтобы наметить путь, в направлении которого только и может быть достигнуто это решение, рассмотрим тс два простых решения нашего вопроса, которые соответствуют исторически теории и практике абсолютизма, с одной стороны, и классического либерализма—с другой. Оба они являются в равной мере односторонними вырождениями правильного взаимоотношения между школой и государством, вытекающего как из правовой природы государства, так и из гетерономного характера школы. Для абсолютизма школа есть учреждение (Anslalt), но природе своей тождественное с другими государственными учреждениями. Как таковое, она не имеет собственной жизни, по есть только механическое орудие в руках государства, преследующего с его помощью свои цели. Она не только учреждается внешней волей государства, но и существует ради государства и управляется также извне — не своей, а посторонней государственной волей. Отсюда централистски-бюрократический характер управления школой, следствием чего является ее крайнее механизирование. Последнее проявлялось не только в назначении извне всего преподавательского состава и школьного начальства, но и в предписании строго определенного материала преподавания, способов преподавания, учебников, дисциплины, одним словом, в мельчайшем и назойливом бюрократическом регулировании деталей школьной жизни. Отсюда известное уже нам характерное для пассивной школы господство образца: не только ученик, но и учитель должны повторять преподанный начальством образец. Так как образование по существу есть жизнь, не могущая быть механизированной совершенно, то бюрократическая школа имела все-таки педагогический совет и некоторую индивидуальную физиономию. По существу она не должна была иметь ни своей жизни, ни своей воли, она должна была быть простым собранием учеников, уроков, предметов, учителей, и мы уже знаем, что педагогические советы в этой школе и были ни чем иным, как механическим подведением итогов работе отдельных учителей. Частная школа, более независимая в материальном отношении, в общем подвергалась тому же бюрократическому, убивающему самостоятельную жизнь контролю. — С точки зрения классического либерализма, напротив, должна господствовать полная свобода обучения. Принцип этот, получивший свое законодательное выражение во Французской хартии 1830 г. и в Бельгийской конституции 1831 года, в наиболее чистом своем виде был осуществлен в Америке и Англии. Совершенно независимые от государства, контролируемые им лишь в пределах общих законов, а не специального школьного законодательства, английские школы зависели или от негосударственных организаций (главным образом от церкви) или пользовались даже совершенной автономией (как например английские public school). Как реакция против бюрократически управляемой школы, требование автономии неоднократно выдвигалось в педагогической литературе. Быть может наиболее яркое свое выражение оно получило в известной уже нам теории В и н е к е н а. В совершенно своеобразной форме свое более глубокое обоснование оно получило в последнем труде Наторпа «Социал-идеализм». У Винекена автономия школы естественно вытекает из его понимания школы как «острова будущего в мире настоящего» и «очага юности». Школа не должна следовать закону государства, которое она предназначена преобразовать. Она должна пользоваться такой же автономией, какой пользуются университеты, и даже большей чем та, какой ныне пользуются университеты, во многом еще зависимые от государства. Н а т о р п в известной мере тоже исходит от мысли о том, что преобразование государства и всей хозяйственной жизни должно начаться с образования Образование он при этом понимает шире, чем школу, включая в него и дошкольное и внешкольное образование. Школа есть лишь звено во всеобъемлющей образовательной система, долженствующей охватить собою всю жизнь человека, а не только период юности. Образование есть поприще духа, ради которого только и существует хозяйство и государство, и водительству которого поэтому, как хотел еще Платон, они должны подчиниться. Так как последнее, однако, сейчас невозможно, то должно по крайней мере, чтобы дух управлялся автономно. Эту «автономию духа» Наторп мыслил в виде «центрального совета духовной работы», в который входили бы представители университетов и других высших школ, всех школ вообще, образовательных и воспитательных организаций всякого рода, как дошкольных, так и внешкольных, представители школьных и университетских союзов молодежи, книжного дела, народного здравия, матерей, искусства, литературы, религиозных союзов без различия партий. Этот совет духовной работы, в который входят все участвующие в процессе образования (как субъекты, так и объекты образования) должен независимо и самостоятельно ведать всем делом народного образования. С этого должно начаться преобразование государства, которому впоследствии должны последовать и хозяйственная, и политико-правовая области государственной жизни, так что в идеале все государство представляется Наторпу управляемым аналогичными советами специалистов — участников соответственных сторон народной жизни. Это и есть подлинный социализм, социализм не массы, а науки и разума, не механическо-политический, а органически-корпоративный («gcnossenschafllicher Sozialismus») социализм. Крайняя децентрализация и органическая самостоятельность каждой отдельной образовательной ячейки являются при этом основами этого грандиозного плана, представляющегося полной противоположностью бюрократическому механизму абсолютистского государства.

Соответствует ли, однако, такая автономия существу школы? Можно ли школу отождествлять в этом вопросе с университетом, как это делает Винекен? Ниже⁹ мы увидим, что автономия действительно соответствует существу университета. Но это потому, что университет есть не просто школа, а одновременно и главным образом очаг научного исследования. Научное творчество должно подчиняться своим собственным законам, законам логики, что действительно требует независимости от вмешательства посторонних сил, к каковым относится государство. Высшее образование, задача которого состоит в вовлечении учащихся в процесс научного творчества, предполагает поэтому не только полную свободу преподавания, но и свободу обучения. Доцент университета, подчинись исключительно требованиям своего научного убеждения, не должен быть связан не только государством и церковью, но, однажды допущенный в среду университетских преподавателей, и самим университетом. Точно так же и студент не только не может быть принуждаем к прохождению университетского курса, но и внутри университета должен быть свободен в выборе своих учителей и предметов обучения, определяемом первоначально его склонностью, а затем складывающимся собственным научным убеждением. Однако и университетская автономия, идеально неограниченная, фактически по необходимости подчиняется целому ряду ограничений: доцент и студент подчиняются требованиям факультета, вытекающим из единства факультетского преподавания, факультет в целом — требованиям, предъявляемым государством (или церковью) но отношению к будущим практическим деятелям, получающим от государства (или церкви) права службы и практики. Поэтому, чем более практический характер носит соответствующий факультет, тем более ограниченной на деле оказывается принципиально неограниченная свобода преподавания и обучения. Но у школы нет и не может быть всех тех особенностей, из которых вытекает автономия, принципиально, по крайней мере, отличающая университет. Школа не есть очаг научного исследования. Напротив, задача ее состоит в том, чтобы передать ученикам некоторую ограниченную часть результатов научного исследования. Свобода преподавания, таким образом, ограничена в школе необходимостью выбрать из всей необозримой области науки определенный ограниченный материал, наиболее подходящий для данной среды, особенности которого определяются не научными только, а хозяйственными и психологическими соображениями. Далее, школа не только обязательна, но она и не может по существу своему предоставить ученикам выбор учителя и предметов обучения. Учитель в школе имеет возможность принуждения по отношению к учащимся, которой не имеет университетский преподаватель. Уже поэтому свобода обучения в университетском смысле этого слова в школе невозможна. И действительно, па деле «свобода» обучения» о «начала не столько независимость школы от государства, сколько зависимость се от других, негосударственных союзов, главным образом — церкви. Фактическое содержание упомянутого нами параграфа бельгийской конституции сводилось в сущности к предоставлению церковным союзам неограниченного права определять по-своему жизнь содержимой ими и подчиненной им школы. Так обстояло дело до начала школьного законодательства и в Англии, где народная школа была фактически подчинена церкви, а «публичные школы» определялись потребностями и жизненным укладом правящего сословия. Чтобы свобода школьного обучения означала действительно автономию, а не зависимость от церкви или сословных организаций, для этого школа должна именно перестать быть школой, а стать университетом, т. е. стать очагом научного исследования, отказаться от обязательности, установить свободу преподавания и обучения, стать организацией творчества, а не урока.

В отличие от Винекена Наторп не идет так далеко в понимании автономии отдельной школы. Требуя «автономии духа» в смысле подчинения в с е й образовательной работы независимому от государства «совету духовной работы», он признает, что отдельная школа, как таковая, не может пользоваться правом полного самоопределения. Настаивая на децентрализации, он считает, однако, необходимым, чтобы школьная работа определялась в порядке иерархической последовательности общегосударственным «советом духовной работы», провинциальными образовательными объединениями и местными воспитательными организациями, причем, чем более местный характер носит соответственная инстанция, тем более конкретными могут быть предъявляемые ею к школе требования и осуществляемый ею над школою надзор. При этом органы автономной образовательной организации должны даже принимать во внимание требования государства, хозяйства и церковных союзов. Не требуя, таким образом, автономии школы как таковой, Наторп идет, однако, гораздо дальше, чем Винекен: он имеет в виду полную реорганизацию государства в направлении так называемого «корпоративного социализма». Мы не можем здесь обсуждать этого вопроса. «Корпоративному социализму», т. е. реорганизации государства па началах представительства «реальных интересов» науки, искусства, религии, хозяйства, права и т. д. (в отличие от атомистического представительства отдельных граждан, а на деле политических партий в современных демократиях), принадлежит на наш взгляд несомненное будущее. И мысль о создании сначала совещательного «совета духовной работы», вслед за которым должна последовать организации «совета народного хозяйства», совета «политико-правового» и соответственно других советов, выбираемых на началах представительства реальных интересов (а не личного ценза, хотя бы ценза «навыворот», как это имеет место в русской советской республике, поскольку в ней вообще не может идти речь о выборах), с тем чтобы впоследствии эти «советы» стали законодательными и высшими административными органами, представляется нам уже не такой утопичной, особенно если она будет осуществлена сначала в виде второй палаты, дополняющей первую палату, организованную на началах личного представительства. Но во всяком случае все эти советы будут не столько независимыми от государства органами, сколько именно органами государства. В частности «совет духовной работы» будет о р г а н о м г о с у д а р с т в а, выражающим его волю в делах народного образования и только составленным независимо от партийных политических группировок. Зависимая от такого совета школа не будет автономной, а будет подчинена государству, воля которого в делах народного образования будет выкристаллизовываться уже не в виде компромисса между различными политическими партиями (как это имеет место в государстве, организованном на началах личного, или, фактически, партийного представительства), а в виде равнодействующей разнообразных потребностей, интересов и взглядов участвующих в процессе народного образования лиц, организаций и учреждений.

Таким образом, гетерономная по характеру организуемой ею деятельности (урок) и по характеру своего внутреннего управления (авторитет), школа не может претендовать на автономию во вне. Но подобно тому, как урок должен быть пронизан творчеством, а авторитет — аппелировать к разуму ученика, точно так же и во внешней гетерономии школы должно просвечивать начало автономии. В этом и состоит отличие школы от университета: университет по существу автономен, и автономия его ограничивается (государством и церковью) постольку, поскольку кроме прямой своей задачи — организации научного исследования и научного образования — он выполняет и функцию подготовки граждан к практической деятельности, и притом в меру выполнения им этой своей функции. Школа, напротив, по существу своему гетерономна, но, поскольку образовательный процесс требует свободы и творчества, поскольку он должен быть пронизан духом науки и искусства, поскольку школа должна исходить из условий местной среды, она должна быть ограждена от опекающего надзора и механического вмешательства государства, преследующего интересы своего, в данный момент им так или иначе понимаемого, блага. В этом и состоит смысл того требования децентрализации школьного дела, которое выставляет Наторп. Отношение школы к государству и его местным органам представляется тогда аналогичным отношению учителя к классу. Если для пассивной школы характерно было то, что учитель показывал классу образец, который должен был быть повторен каждым учеником в отдельности, то и для бюрократически-механической школы характерно было то, что школьное начальство предписывало школе определенный образец, который отдельные школы должны были в точности воспроизводить. И подобно тому, как в трудовой школе учитель ставит классу общую задачу, которая должна быть разрешена совокупными усилиями всего класса, точно так же и правильная постановка государственного управления школами сводится к поставлению государством школе определенной задачи, в выполнении которой каждая школа работает самостоятельно. Ближайшие к школе органы управления (областные, губернские земства, уездные земства и города) могут, принимая во внимание местные условия, еще более конкретизировать эту задачу, но всегда это должно быть поставление задачи, а не предписание определенного образца. Так, например, определяя понятие обязательной школы, государство устанавливает число обязательных лет обучения и число школьных дней, дело уже местных властей определить точнее школьный возраст, каникулы и т. д. Или, например, государство устанавливает в общих чертах требование преподавания государственного языка, законоведения, ремесла, бессословности школы, необязательности обучения Закону Божьему; дело местных властей — конкретизировать это задание указанием других предметов преподавания, важных в силу местных условий, и, наконец, школа вырабатывает подробную программу обучения, выбирает учебники и т. д. При этом, однако, и школа в свою очередь не должна связывать свободы отдельного учителя готовыми образцами, а только, исходя из идеи целого, ставить ему задачу для разрешения. Наконец, в старших классах известное число уроков должно быть предоставлено уже не только инициативе и свободному выбору школы, но даже инициативе и выбору учеников. Таким образом, автономия университета, состоящая в свободном выборе учащимся своего учите