Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии

Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был, прежде всего, метод наблюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях. Так, в России в 1879 г. журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми преимущественно в возрасте от первого дня рождения до 5—6 лет), позволившие определить некоторые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полученными зарубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двояком отношении полезны были бы подобные записи, — указывал он, — во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейшего развития научной психологии дитяти». Этот призыв не остался без ответа. Некоторые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уделял Педологический музей. Н.А. Рыбников, редактор серии «Педологическая библиотека», с сожалением отмечал «бедность русской педагогической литературы, посвященной душевному развитию ребенка», «неизвестность науке» ребенка до 5 — 6-летнего возраста.

В одном из выпусков серии публикуются, к примеру, записки отца Н. Соколова о развитии его сына Бори от рождения до 5 лет. Рыбников привлекает внимание читателей к

интересным фактическим данным относительно индивидуального хода развития, которые свидетельствуют о неравномерности темпа раннего развития, о сочетании процессов прогресса и регресса, о своеобразии детской речи и мысли и др. Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заметок родителей, не имевших специальной подготовки, — отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития.

 

1 Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892, С. 53.

2 Соколов Н. Жизнь ребенка (по дневнику отца). М., 1917.

Метод наблюдения

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объективность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов. М.Я. Басов рассматривал объективное наблюдение как основной метод детской психологии. В 1924 г. он предложил специальную методику психологического наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании поведения. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольного возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оценивать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при достижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномоментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедность внешних проявлений.

Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения был основным. Так, Н.М. Щелованов в Ленинграде в 1920-х гг. организовал клинику нормального развития детей. Круглосуточное наблюдение специалистов за поведением детей позволило выявить и описать особенности развития ребенка на первом году жизни (появление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы). Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных. В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними психические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В.И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимента» (1941) было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении интеллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрствуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются использовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя переформулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как критерии отбора при записи наблюдений (как в дневнике психолога B.C. Мухиной «Близнецы»). При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни). Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии. Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных. Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями». Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет (предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная модель для изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического наблюдения, развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельности.