Психолингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

Психолингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности.

 

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мне- мической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Из исследований отечественных и зарубежных психологов из­вестно, что слушающий опирается при аудировании на свой альтер­нативный опыт и достаточно развитые психологические механизмы. Принимая информацию фонологического (нижнего) уровня, он дол­жен перекодировать ее в единицы концептуального (высокого) уров­ня, используя различные опоры восприятия, в том числе подска­зывающую функцию ситуаций. Этот процесс строго личностный и сложный, поскольку он зависит от многих факторов, в том числе от развитости у школьника речевого слуха и памяти, от умения пользо­ваться вероятностным прогнозированием, от наличия у него вни­мания и интереса.

При вос­приятии на слух фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем анализа и последующего синтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Интонацию принято считать наиболее информативным признаком, так как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым слу­шающий может сегментировать речь на синтаксические блоки, по­нимать связь частей фразы, а следовательно, и раскрывать содер­жание.

При восприятии речевых сообщений распознается прежде все­го коммуникативный план высказывания, причем интонация яв­ляется одним из основных структурных признаков, по которым раз­личаются коммуникативные типы предложений: повествование, вопрос, восклицание, побуждение. Логический и синтаксический планы выделяются с помощью логического ударения и членения фразы на синтагмы. Эмоциональная оценка, стремление соотнести любое проявление чувств и воли с объективной действительностью также выражаются с помощью интонации, что способствует пони­манию подтекста (В.А.Артемов, Н.С.Фоменко и др.).

Выполняя указанные функции, интонационный слух вырабаты­вает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые не­обходимы для успешной деятельности кратковременной памяти.

 

Трудности аудирования иноязычной речи.

• трудности, обусловленные условиями аудирования;

• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи;

• трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала.

• К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая акустика. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Однократность и кратковременность предъявления информации требует от слушающего быстрой реакции при восприятии звучащего текста. Темп, задаваемый говорящим, не может быть отрегулирован слушающим. Быстрый темп предъявления информации всегда затрудняет ее восприятие. Установлено, что оптимальным для слушающего является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения. Однако темп речи обучающегося на иностранном языке всегда очень медленный, поэтому предъявление аудиотекстов в таком темпе нецелесообразно. Естественный же темп будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать препятствием для понимания.

• Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра, паузации, нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные особенности, различные акценты и диалекты. Очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке.

• К трудностям третьей группы относится использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур. Наличие в аудиотексте омофонов употребление слов в переносном значении, многозначных слов, интернационализмов, имеющих в иностранном языке другое значение, так называемых «ложных друзей переводчика» (magazine, complexion) отвлекают слушающего от содержания, что затрудняет понимание. Большинство методистов считают, что на начальном этапе тексты следует строить на знакомом языковом материале, а на среднем и старшем этапах аудиотексты должны содержать некоторое количество неизученного языкового материала, наличие которого не препятствует пониманию смысла этих текстов. Количество незнакомых слов может составлять 3% от всех слов текста.

Психолингвистическая характеристика говорения как вида речевой деятельности

Говорение - форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Все функции устного общения — информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная — осуществляются при этом в тесном единстве. Говорение., как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности: опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.

Структура речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.

Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения. Мотивы оказывают большое влияние на успешность реализации задач этой фазы. Формирующая фаза (фаза осуществления)-актуализация вербальных средств, грамматическое структурирование фраз и их трансформацию.

Контроль начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, слух же как часть этого «следящего устройства» возникает на уровне громкой речи.

8. Цели и содержание обучения диалогической и монологической речи.

Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны:

a) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

b) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Первый год обучения: сообщить о...;запросить информацию о, назвать действия, в указать время действия, место, запросить инф-ю.

Второй год обучения: описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.),описать животное, предмет, прокомментировать действия сверстников(что и как он делает)

Средний этап обучения(5-7 кл): Характер текстов: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика.

Речевые умения:

• запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;
• логично и последовательно высказываться;
• аргументировать точку зрения/собственное мнение; о уточнять/дополнять сказанное;
• переводить разговор на другую тему;
• использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.

Виды чтения

Параметры различения	Вид чтения
По форме про­чтения	Чтение про себя	Чтение вслух
По использова­нию логиче­ских операций	Аналитическое чтение	Синтетическое чтение
По глубине проникновения в содержание текста	Интенсивное чтение	Экстенсивное чтение
По целевым установкам	Изучающее чтение	Ознакомитель­ное чтение	Просмотро­вое чтение	Поисковое чтение
По уровням понимания	Полное/деталь­ное понимание	Общее/глобальное понимание

 

Принципы обучения чтению.

Наряду с общими принципами — дидактическими и методическими, характеризующими весь курс иностранного языка, существуют и частные принципы, лежащие в основе обучения чтению. Они отражают, с одной стороны, специфику чтения как вида речевой деятельности, а с другой — намеченные цели обучения. К их числу можно отнести следующие.

1. Обучение чтению должно представлять собой обучение речевой деятельности. Чтение представляет собой речевую деятельность, обеспечивающую решение определенных коммуникативных задач, поэтому обучение ему — это есть обучение учащихся решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера. Чтение каждого текста должно быть организовано как отдельный реальный акт коммуникации, а поскольку целью чтения является понимание, то это означает, что чтение текста всегда должно быть направлено в первую очередь на понимание читаемого. Для этого содержание текста должно либо быть для учащегося новым (первое чтение текста), либо осмысливаться им под каким-то новым углом зрения (повторное чтение текстов).

2. Обучение чтению должно представлять собой познавательный процесс. Чтение всегда направлено на получение информации, поэтому его можно охарактеризовать как познавательную деятельность. Эта его особенность во многом предопределяет ту большую образовательную и воспитательную роль, которую чтение играет в процессе обучения.

Для того чтобы чтение являлось познавательным процессом, все тексты должны представлять для учащихся определенный интерес, быть для них значимыми благодаря новизне содержащейся в них информации, иному освещению известных фактов, занимательности сюжета и т. д.

3. Обучение чтению должно включать помимо рецептивной и репродуктивную деятельность учащихся. Чтение относится к числу рецептивных видов речевой деятельности, поскольку оно всегда направлено на «прием» речевого сообщения; процесс же чтения (в том числе и про себя) включает операции, связанные не только с рецепцией, но и с репродукцией. Восприятие материала при чтении сопровождается его обязательным воспроизведением. Ярче всего оно прослеживается во внутреннем проговаривании воспринимаемого материала и в действии механизмов прогнозирования. Внутреннее проговаривание предполагает у читающего наличие твердых произносительных навыков, причем автоматизированных, иначе свернутая форма проговаривания, характерная для зрелого чтения про себя, вообще невозможна.

Обучение технике чтения.

умения и навыки, обеспечивающие данные процессы, принято делить на две группы: а) технические навыки чтения; б) умения и навыки смысловой пе­реработки воспринимаемой информации.

Технические навыки обеспечивают перцептивно-смысловую сторону чтения. Знание звукобуквенных соответствий и умение прогнозировать развертывание языкового материала относятся, по мнению психо­логов, к основным механизмам техники чтения. Единицей восприятия у начинающего читателя является слово, хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок и, наконец, в текст. Вос­приятие более крупных единиц информации свидетельствует о на­личии у читающего большого поля чтения.

Для развития техники чтения на начальном этапе могут исполь­зоваться следующие упражнения:

• чтение вслух выученных наизусть пословиц, поговорок, ско­роговорок, стихов, небольших диалогов;

о нахождение в ряду, состоящем из 6—8 примеров, слова, отли­чающегося по написанию (неподходящего по теме, рифмующего­ся с одним из приведенных образцов и др.);

о составление при помощи разрезной азбуки слов и предложе­ний по изучаемой теме;

в заполнение пропусков недостающими буквами; в нахождение в каждом ряду слова, которое содержит указанный звук;

• объединение слов текста в тематические группы;

о нахождение в тексте и письменная фиксация синонимов/ан­тонимов;

• заполнение пропусков в предложении/тексте подходящими по смыслу словами;

о подбор к словам на иностранном языке русских эквивалентов; ° чтение текста в установленное время; о повторение за учителем текста по предложениям; о нахождение в тексте предложения, в котором содержится от­вет на вопрос учителя;

е дополнение указанных предложений;

о нахождение конца каждого предложения из заданных образ­цов и др.

На среднем и старшем этапах обучения осуществляется коррек­ция и совершенствование техники чтения. Уровень сформирован­ности умений и навыков перцептивно-смысловой базы может счи­таться достаточно высоким, если учащийся может: в автоматически пользоваться правилами чтения; <> правильно артикулировать и интонировать; = опираться на опознавательные признаки (знаки препинания, шрифт, грамматические формы, средства синтаксической и логи­ческой связи и др.);

а дифференцировать омографические формы;

• менять темп чтения в зависимости от характера текста и фор­мы его обработки;

о пользоваться механизмом зрительного охвата композиционно- структурных особенностей текста;

• владеть механизмом рецептивного комбинирования, опреде­ляющего успешность формирования прогностических умений и бы­строту переработки информации;

в мгновенно определять графический образ по слухомоторному (и слухомоторный по графическому).

Известно, что техника чтения не является достаточным условием понимания текста и связь между техническими навыками и пони­манием не носит прямолинейного характера, что практически озна­чает возможность осмысления при недостаточно развитой технике чтения и, наоборот, возможность достижения определенного уров­ня в технике чтения при довольно поверхностном/фрагментарном понимании. Однако большой разрыв между технической и смысло­вой сторонами чтения невозможен, и основное место в этом диалек­тическом единстве принадлежит пониманию

17) Обучение чтению как виду речевой деятельности. Приёмы обучения чте­нию. Работа над текстом.

Обучение иностранному языку в школах разного типа должно способствовать ориентации учащихся в социальной среде на основе развития интеллектуальных способностей, профессиональных устремлений и достижения такого уровня коммуникативной компетенции в области рецепции, который позволял бы читать достаточно сложные тексты, относящиеся к трем сферам общения (социально-бытовой, социально-культурной, учебно-профессиональной), как в своей стране, так и в странах изучаемого языка.

Наиболее предпочтительными для школьных условий, как показывает наш опыт создания учебников для общеобразовательной школы и школ с углубленным изучением иностранного языка, а также наблюдение за обучением учащихся по данным пособиям, являются рассказы или относительно законченные отрывки из художественной литературы. Вместе с тем эти тексты имеют и определенные сложности, поскольку в них органически сочетается логическая (интеллектуальная) информация с образной (эмоциональной). Культурный контекст^[1] содержит нередко реалии, относящиеся к разным сферам общения, авторский стиль и художественные средства (сравнения, гиперболы, метафоры, эпитеты и др.). Эти трудности требуют предтекстовых/послетекстовых пояснений и некоторой адаптации.

Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличие от научных текстов они носят популяризаторский характер.

Обучение изучающему чтению

1. Условия успешности обучения:

· медленный вид чтения про себя без ограничения времени;

· перечитывание с решением новых задач;

· перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;

· чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);

· самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю.

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

· определять важность (значимость, достоверность) информации;

· полно и точно понимать содержание текста;

· делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/предложений;

· раскрывать причинно-следственные связи;

· предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;

· составлять план, схемы, таблицы;

· ставить вопросы к основной и второстепенной информации;

· отделять объективную информацию от субъективной, т.е. факты от рассуждений;

· выявлять имплицитную информацию;

· понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;

· переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).

3. Упражнения для обучения изучающему чтению:

· распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;

· назовите данные, которые вы считаете особо важными. Обоснуйте свое решение;

· добавьте факты, не меняя структуру текста;

· найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов /аннотации;

· составьте аннотацию/реферат;

· поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;

· напишите тезисы по содержанию прочитанного;

· составьте письменную оценку (рецензию);

· прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test);

· переведите на родной язык указанные абзацы/части текста и др.

Обучение поисковому чтению

1. Условия, определяющие успешность обучения данному виду чтения:

· основная цель поиска — содержательная информация;

· проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быстрый, очень быстрый);

· принятие решения о целевом использовании информации;

· знание структурно-композиционных особенностей текстов;

· использование экстралингвистических и когнитивных опор текста;

· начало обучения данному виду чтения связывается с уже изученными текстами, т.е. прочитанными с целью ознакомления или изучения;

· проведение чтения на больших по объему текстах в форме чтения про себя.

2. Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

· определять тип/структурно-композиционные особенности текста (журнала, брошюры);

· выделять информацию, относящуюся к определенной теме/проблеме;

· находить нужные факты (данные, примеры, аргументы);

· подбирать и группировать информацию по определенным признакам;

· прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, географических названий и имен собственных;

· ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез;

· проводить беглый анализ предложений/абзацев;

· составлять рабочие материалы для использования их в ролевых играх/проектах и т.д.;

· находить абзацы/фрагменты текста, требующие подробного изучения.

3. Упражнения для обучения поисковому чтению:

· определите тему/проблему текста (статьи);

· прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;

· найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;

· прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.д.);

· найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;

· просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста;

· найдите абзацы, посвященные указанной теме;

· найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);

· просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;

· найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным/отрицательным;

· разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;

выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др.

18.Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятель­ности. Письмо – сложное речевое умение, позволяющее при помощи системы графических знаков обеспечивать общение людей (Г.В.Рогова). Это продуктивный вид деятельности, при котором человек записывает речь для передачи другим. Продуктом этой деятельности является речевое произведение или текст, предназначенный для прочтения. Письменная речь является одним из способов формирования и формулирования мысли. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична. Овладение письменной речью на иностранном языке долгие годы не являлась целью обучения в школе в силу доминирующего положения устной речи в программах и сложностью овладения данным умением (при ограниченном количестве часов) и соответственно не было отражено в отечественных УМК по иностранным языкам. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, а также как средство контроля сформированности речевых навыков и умений обучающихся. Между тем письменная форма общения в современном обществе выполняет важную коммуникативную функцию. Поэтому в настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения иностранным языкам.
При реализации письма задействованы следующие анализаторы: двигательный (основной), зрительный, речемоторный, слуховой (второстепенные).
Психолингвистическая характеристика письма как вида речевой деятельности
Психологи отмечают, что общение – это многосторонний процесс, который может выступать как: 1) процесс взаимодействия индивидов; 2) информационный процесс; 3) отношение людей друг к другу; 4) процесс их взаимовлияния друг на друга; 5) процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга. В связи с этим выделяют функции общения:

• информативная (получение и передача информации);
• побудительная или регулятивная (процесс взаимовлияния индивидов);
• эмоциональная
• функция речевого этикета;
• контактоустанавливающая;
• конвенциональная (условная).

В психологической литературе речевая деятельность определяется как «реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения» (И.А.Зимняя).
Выделяют следующие виды речевой деятельности (РД): Аудирование, говорение (монологическая и диалогическая речь, чтение и письмо) В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов РД: продуктивных (говорения и письма) и рецептивных (аудирования и чтения). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности, а письмо и чтение – письменные. Рогова Г.В. совершенно справедливо отмечает, что в реальном общении ни один из указанных видов РД не существует изолированно. Реальное общение – это взаимодействие партнеров. В процессе овладения иностранным языком принимают участие следующие анализаторы – слуховой, зрительный, речемоторный, двигательный. Письмо, как и говорение, характеризуется трехчастной структурой: побудительно-мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. В побудительно-мотивационной части появляется мотив, который выступает в виде потребности, желания вступить в общение, что-то передать письменно, сообщить какую-либо информацию. У пишущего возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется само высказывание: происходит отбор слов, нужных для составления текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации связей между предложениями. Исполнительная часть письменной речи как деятельности реализуется в фиксации продукта с помощью графических знаков – письменного текста.

19.Цели и содержание обучения письму. Виды письменных высказыва­ний.
В качестве конечных требований в области обучения письму выдвигается развитие у учащихся умений письменно выражать свои мысли. Базовый курс обучения ИЯ предполагает овладение письменной речью. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая овладение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения, ограничена в рамках Программы обучения иностранным языкам в средней школе до умений:

- графически правильного письма;
- письма как самостоятельного вида речевой деятельности (по окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наиболее типичных ситуаций общения делать выписки из текста; составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста; написать короткое поздравление, выразить пожелание; заполнить формуляр; написать личное письмо (расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить благодарность, используя материал одной или нескольких тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка);

- письма как средства обучения другим видам речевой деятельности.

Задачи обучения письменной речи связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходмых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.
Лингвистический компонент содержания обучения письму включает графику, орфографию, запись (списывние, репродукция, продукция), письменную речь в ограниченном объеме (анкета, формуляр, открытка, письмо ).
Компенсационные умения включают умения перефразировать высказывание, выразить сложную мысль простыми языковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необходимой информации.

Обучение технике письма включает в себя овладение алфавитом, графикой, орфографией и пунктуацией. Письмо (техника письма) является средством обучения иноязычной речи, начальным этапом в развитии продуктивной письменной речи.

Продуктивная (экспрессивная) письменная речь в зависимости от назначения подразделяется на два уровня: учебную письменную речь и коммуникативную письменную речь (И.Л.Колесникова, О.А.Долгина).

Под учебной письменной речью понимается выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи. Учебная письменная речь не только эффективное средство обучения, но и действенное средство контроля. Упражнениями самого высокого уровня в иерархии учебных письменных работ являются сочинение и подробное изложение. Они же – традиционное средство контроля сформированности продуктивных навыков и умений письма.

Коммуникативная письменная речь – это экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме. Развитие умения выражать мысли в письменной форме происходит на базе и посредством учебной письменной речи, которая в свою очередь, опирается на технику письма, сформированные графические и орфографические навыки. Целью обучения коммуникативной письменной речи является развитие умений создавать различные типы или жанры письменных сообщений – текстов, которые могут понадобиться обучаемым в их учебной или профессиональной деятельности, а также в личных целях.

Е.Н.Соловова дает следующую классификацию типов текстов, написанию которых следует обучать на иностранном языке:

· заполнение анкет;

· написание различного рода писем и ответов на них;

· составление автобиографии/резюме;

· написание заявлений;

· написание рецензий;

· написание аннотаций;

· написание докладов;

· написание сочинений/эссе;

· написание поздравительных открыток;

· написание записок.

В данных типах текстов особое внимание уделяется содержанию сообщения и его структурной организации. Автор должен помнить о назначении данного письменного текста, учитывать характер читающей аудитории и соответственно выбирать языковые средства, выстраивать композицию.

Обучение техники письма.

Рассматривая обучение технике письма на иностранном языке, важно выделить основную цель, которая состоит в том, чтобы сформировать у учащихся орфографические и графические навыки. Овладевая этими навыками, учащиеся преодолевают ряд трудностей, которые связаны с усвоением особенностей звукобуквенных соответствий в изучаемом языке, а также с усвоением особенностей начертания графических знаков иностранного языка. Главное внимание при обучении технике письма уделяется нормативности и четкости написания букв в соответствии с современными требованиями. Ученики должны овладеть написанием всех букв латинского алфавита. Там, где возможно, при обучении и каллиграфии, и орфографии следует использовать игровые ситуации, конкурсы, загадки. Для обучения каллиграфии целесообразно использовать следующие задания: 1. Угадайте букву, которую учитель собирается написать на доске, по ее элементу. (Это могут быть такие элементы, как: с, О, \, /, |. Так, полукруг с может быть элементом букв d, Оо, Сс, Qq, е, Gg. Угадывание, в сущности, здесь является перебором возможных вариантов, который сопровождается тренировкой в употреблении структуры It is... или Is it...?2. Составьте из заданных элементов как можно больше иноязычных букв. Каждый элемент может использоваться несколько раз. Назовите составленные буквы. Например, из элементов \, /, | можно получить буквы N, М, V, X, W, У.3. Найдите и назовите в цепочке букв все буквы изучаемого языка: Тт, Tt, Мм, Mm, Rr, Яя, Dd, Дд.4. Напишите каждую букву по образцу, данному в прописи (или: Обведите чернилами контуры букв).5. Напишите букву, продиктованную товарищем.6. Заполните пропуски в алфавите: с, d, е, f..., h, i... и т.д.7. Перепишите буквы в алфавитном порядке.8. Угадайте наполовину закрытое иноязычное слово по его верхней части. Назовите слово и допишите нижнюю часть каждой буквы.Необходимо отметить, что достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей, так как некоторые буквы алфавита в иностранном и родном языках имеют разное написание для обозначения того или иного звука. Однако даже при достаточно прочных навыках написания букв и слов на родном языке при изучении иностранного наблюдаются следующие виды каллиграфических ошибок: – путаются элементы схожих букв латиницы: b и d, d и g; – путаются буквы родного и иностранного языка (например, пишется Я вместо R, д вместо d, и вместо i (Yes, I gug вместо Yes, I did.). Такие ошибки нередки при обучении с устным опережением, когда учащиеся пытаются фиксировать свои иноязычные высказывания кириллицей. При обучении графической системе следует уделять внимание буквам, которые отсутствуют в алфавите родного языка. Например, R, I, Q, J, L. Существует ряд упражнений, которые непосредственно направлены на формирование графических навыков. К таким упражнениям относят: упражнение на написание сначала отдельных простых, а затем сложных букв; упражнение на написание различных буквосочетаний, которые могут изображать один простой или сложный звук; упражнение на списывание слов, отдельных предложений, текста; упражнения на звукобуквенный анализ отдельных буквосочетаний, слов, предложений. Все письменные упражнения должны сопровождаться проговариванием. Создание у учащихся орфографических навыков является целью обучения письму. Необходимо отметить, что языковые лексические упражнения, которые выполняются в письменной форме, являются важным средством обучения правописанию слов, их элементов (приставка, корень, суффикс). К таким упражнениям следует отнести: упражнения на поэлементный анализ слов; упражнения на группировку слов по разным словообразовательным элементам. Выделяют также такие упражнения на усвоение орфографии: анализ в словах звуков и соответствующих им графических знаков с целью выделения орфографической трудности; списывание с подчеркиванием слов, включающих изучаемую орфографическую трудность; выборочное списывание слов, написание которых подчиняется усвоенным орфографическим закономерностям; списывание слов со вставкой пропущенных букв и последующей группировкой данных слов в соответствии с изучаемыми орфографическими закономерностями. Целесообразно использовать, например, следующие упражнения для обучения английской орфографии: 1. Напишите и назовите букву (буквы), передающую(ие) следующие звуки, [ei] — a, ai, ay [k] — k, с, ck 2. Укажите стрелками, как передается в орфографии каждое слово, данное в транскрипции. (Одно слово — лишнее, то есть не соответствует ни одной транскрипции). Назовите каждое слово дважды, указывая на его транскрипцию и орфографию. [feil] [fel] [fil] [fail] [fi:l] feel fall fail fell fill file 3. Найдите и назовите слово, не соответствующее транскрипции. [sel] — sell, sale, cell 4. Соотнесите знакомые слова с их частичной транскрипцией. Произнесите каждое слово и переведите его (Одна частичная транскрипция — лишняя). though through thought enough cough laugh [-ɒf] [-u:] [-əʊ] [-ʌf] [-əʊ t] [-ɑ:f] [-ɔ:t] В данном упражнении в отличие от упр. 2 транскрипция не может быть полной, так как тем самым подсказывалось бы решение задачи. Кроме того, упр. 2 построено в основном на незнакомой лексике, иллюстрирующей правила чтения, а упр. 4 включает знакомые слова, иллюстрирующие возможность различного прочтения одного и того же буквосочетания. 5. Назовите пропущенную букву, впишите ее и прочтите все слово. · m-ther, f-ther, s-n, da-ghter; Учащиеся легче всего запоминают написание грамматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям; а поскольку слова с этимологическим написанием должны просто запоминаться, большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например, списывание.

Содержание обучения лексической стороне речи. Сопоставительная характеристика лексических единиц. Принципы отбора.

Поскольку целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка в плане семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Отбор лексики связан с решением двух вопросов: а) определение единиц и принципов отбора; б) определение процедуры и источников отбора. Наиболее обоснованной и практически целесообразной единицей отбора лексического минимума является слово-значение.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы: I группа — статистические принципы; II группа — лингвистические принципы; III группа — методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.<