Разработка методов выявления умственно отсталых детей в России до великой октябрьской социалистической революции

 

В России необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале XX в., в связи с открытием первых вспомогательных школ и вспомогательных классов (1908—1910). Группа педагогов и врачей-энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман, Н. В. Чехов и др.) проводила массовое обследование неуспевающих учащихся московских школ, для того чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.

Изучение проводилось путем сбора анкетных данных о детях, изучения педагогических характеристик, условий домашнего воспитания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи испытывали большие трудности из-за недостаточности научных медицинских и психологических данных об умственной отсталости. Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей, их работа по изучению детей отличалась большой тщательностью, стремлением исключить возможность ошибок при установлении умственной отсталости. Большая осторожность при определении диагноза диктовалась главным образом гуманными соображениями.

Вопросы методов обследования детей были предметом обсуждения на различных съездах (1910, 1913, 1916 гг.), частности на съезде по экспериментальной педагогике (1910 г.). Хотя большинство участников первого съезда высказывались за использование тестового метода при психологических исследованиях, они подчеркивали также значение метода наблюдения. Большое значение придавалось физиологическому и рефлексологическому методам. Ставился вопрос о динамическом единстве методов изучения ребенка. Однако съезды не разрешили споров, возникших вокруг вопроса о методах исследования, что в значительной мере можно объяснить той ложной идеалистической позицией, которую занимали в те годы многие психологи, педагоги и врачи.

Так, крупнейший русский невропатолог Г. И. Россолимо, будучи сторонником экспериментальных исследований в психологии, отстаивал необходимость использования тестовых методов. Г. И. Россолимо сделал попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой можно было бы исследовать как можно больше отдельных психических процессов. Он изучает внимание и волю, точность и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы. Результат вычерчивался в виде графика-профиля. Отсюда и название метода — «Психологические профили».

Полный вариант работы Г. И. Россолимо содержал 26 исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и продолжалось 2 часа, проводилось в 3 приема. Понятно, что такая система из-за своей громоздкости были неудобной для применения, поэтому Г. И. Россолимо в дальнейшем упростил ее, создав «Краткий метод исследования умственной отсталости». Этот метод использовался независимо от возраста испытуемого. В него входило исследование 11 психических процессов, которые оценивались по 10 заданиям (всего 110 заданий). Результат изображался в виде кривой — «профиля». По сравнению с методикой Бине—Симона в методике Г. И. Россолимо делается попытка качественно-количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного развития.

Однако и методика Г. И. Россолимо имеет ряд недостатков. Прежде всего эти недостатки относятся к выбору исследуемых процессов. Г. И. Россолимо не исследовал логическое мышление детей, не давал задания для установления обучаемости детей.

Л. С. Выготский в работе «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства» отмечал, что, разложив сложную деятельность человеческой личности на ряд отдельных простых функций и измеряя каждую из них путем чисто количественных показателей, Г. И. Россолимо делал попытку суммировать совершенно несоизмеримые слагаемые. «В общем итоге, определяющем развитие, единицы внимания подсчитываются наравне с единицами памяти, подобно тому как в голове наивного школьника километры складываются с килограммами в одну общую сумму» (СНОСКА: Выготский Л. С. Собр. соч. — М.: Педагогика, 1983.— Т. 5.— С. 273). Характеризуя в целом методы тестов, Л. С. Выготский указывал, что они дают лишь негативную характеристику ребенка и помогают выделить его из массовой школы, но вскрыть, в чем заключаются качественные особенности развития, эти методы не в состоянии.

Следует отметить, что, используя тесты, большинство отечественных психологов, как уже отмечалось, не считали их единственным универсальным средством изучения личности детей. Так, например, А. М. Шуберт, которая перевела тесты Бине—Симона на русский язык, писала, что исследование умственной одаренности по методу Бине—Симона отнюдь не исключает психологически правильно поставленного, систематического наблюдения и свидетельства школьных успехов: оно их лишь дополняет. Намного раньше, характеризуя различные системы тестов, она также указывала на то, что, помимо эксперимента, необходимо наблюдение и что всякие попытки определять на основании кратких экспериментальных данных тип отсталости, попытки относить главную причину умственной недостаточности на счет недоразвития той или иной отдельной способности имеют во многих случаях пока еще теоретическое значение; выводы такого характера допустимы лишь в случаях глубокой отсталости, при наличии глубоких дефектов в психике. Выяснить главный дефект психики, охарактеризовать случай может обыкновенно только длительное, планомерное наблюдение, и лишь в помощь ему могут предприниматься многократные повторные и тщательно поставленные экспериментально-психологические исследования душевных способностей.

О необходимости наблюдений за детьми писали многие исследователи, занимавшиеся проблемами умственной отсталости: В. П. Кащенко, О. В. Фельцман, Г. Я. Трошин и др. Они правильно считали, что одни только экспериментально-психологические исследования не дают полного представления о ребенке. Наиболее ценным является наблюдение за поведением детей в естественных условиях.

Первым, кто создал специальную методику проведения целенаправленных наблюдений, был А. Ф. Лазурский — автор ряда трудов по изучению человеческой личности («Очерки науки о характерах» (1908 г.), «Школьные характеристики» (1913 г.), «Программа исследования личности» (1915 г.), «Классификация личности» (1922 г.)).

Хотя метод А. Ф. Лазурского тоже имеет недостатки (он понимал деятельность ребенка лишь как проявление врожденных свойств и предлагал выявлять эти свойства, чтобы уже в соответствии с ними строить педагогический процесс), однако в его трудах есть много полезных рекомендаций.

Большой заслугой А. Ф. Лазурского являлось то, что он изучал ребенка в деятельности, в естественных условиях путем объективного наблюдения, разработал так называемый «естественный эксперимент», включающий в себя элементы целенаправленного наблюдения и специальные задания.

Преимущество «естественного эксперимента» по сравнению с лабораторным наблюдением заключается в том, что исследователь путем специальной системы занятий может вызвать у испытуемых нужные ему факты и в то же время все это протекает в привычной для детей обстановке, где нет никакой искусственности, ребенок даже не подозревает, что за ним наблюдают.

Экспериментальные уроки явились большим научным достижением в изучении школьников. Характеризуя их, А. Ф. Лазурский писал, что экспериментальным уроком называется такой урок, в котором на основании предшествовавших наблюдений и анализов сгруппированы наиболее показательные в характерологическом отношении элементы данного учебного предмета, так что соответствующие им индивидуальные особенности учеников проявляются на таком уроке очень резко.

А. Ф. Лазурский разработал специальную программу изучения индивидуальных проявлений детей на уроках, в которой указываются проявления, подлежащие наблюдению, и их психологическое значение. Им разработаны также планы экспериментальных уроков, выявляющие качества личности.

Таким образом, русские психологи, педагоги и врачи внесли большой вклад в разработку проблемы отбора умственно отсталых детей. Применяя в своей практике по диагностированию умственной отсталости тесты Бине—Симона, отечественные дефектологи подходили к использованию их критически и творчески. Они не просто модифицировали эти тесты, а обращали внимание на то, что никакие самые совершенные тесты не могут заменить всесторонних педагогических наблюдений при изучении ребенка.

Однако состояние науки того времени не позволило им до конца решить проблему изучения умственной отсталости. Эта проблема не могла быть решена полно и правильно в условиях царской России и потому, что не имела той принципиальной социальной и методологической основы, на которую она была поставлена лишь после Великой Октябрьской социалистической революции.