Таким образом, эксперимент Ш.А. Амонашвили, проведенный в течение 17 лет, завершился нулевым результатом.

Почему так получилось? Основная причина – педагогическая безграмотность, которая проявилась в следующем:

Экспериментальное исследование Ш.А. Амонашвили опирается на сомнительные научные открытия. «Еще в начале 50-х гг. нашего столетия становилось ясным несоответствие системы и характера обучения требованиям жизни, все более усложняющемуся содержанию образования, задачам подготовки учащихся к трудовой деятельности, - пишет он. - Поиски разрешения этого несоответствия, которые развернулись во многих научных учреждениях нашей страны, привели к новым открытиям потенциальных возможностей учащихся. Эти открытия по своему значению для дальнейшей перестройки и совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе справедливо сравниваются с такими открытиями, имеющими огромное значение для научно-технической революции, как, например, расщепление атома»[1, с. 137].

Одним из таких открытий он считает дидактические принципы Л.В. Занкова и свой эксперимент основывает на них. «Исходя из идеи общего развития, в качестве дидактических принципов были выдвинуты следующие: обучать на высоком уровне трудности, придавать ведущую роль теоретическим знаниям, идти вперед быстрым темпом, добиваться осознания школьниками процесса учения», - пишет он [1, с. 143].

Однако эти словосочетания Л.В. Занкова не являются принципами. Об этом я писал еще в 2000 году. Привожу фрагмент из этой статьи.

«Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, - пишет Л.В. Занков, - отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [8, c. 113].

Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:

- «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;

-ведущая роль теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне трудности;

- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

- принцип осознания школьниками процесса учения» [8, c. 112-120].

Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционных. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, неконкретный - неудобный.

«Ведущая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.

Почему?

На наш взгляд, принципы педагогического процесса (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на все структурные компоненты (элементы) педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд дополнительных требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.

Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», - пишет он [8, c.113].

Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом. Может быть, он - компонентный принцип?

Л.В. Занков допускает необоснованную переоценку одного элемента содержания - знания. «Теоретические знания…, - пишет он, - это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [8, c. 121].

Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т.д.

Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [6]. Поэтому давать ученику знания обязательно в готовом виде (в виде теоретических знаний) - не закон. Следовательно, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом.

«Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.

Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки. Ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза для поиска способа решения. Если ученику даются задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у него, как правило, возникает неуверенность, даже отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для решения этого задания, необходимо сначала научить его считать до 9.

Если на практике принцип поэтапности нарушается, то разрушается весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» его качество, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.

Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с его мнением о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [8, c. 115].

Принцип Л.В. Занкова «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе какой-либо закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Например, если кадры на экране телевизора меняются слишком быстро, то мы смысла содержания фильма или передачи не поймем. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [17].

Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [8, c. 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Занкова Л.В., открывают широкую перспективу развития народного образования» [8, c. 320].

Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, «что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка» [28, c. 14]. Сегодня «успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение» [9, с. 4-5]. «Со следующего года трехлетка отменена» [10].

Следующий принцип дидактической системы Л.В. Занкова называется «принцип осознания школьниками процесса учения». «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.

Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!». Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.

Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.

На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [8, с. 117 -118].

На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, - само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.

Л.В. Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», - пишет он [8, c. 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны. Фактически ни один из «принципов», выдвинутых Л.В. Занковым, не является принципом. Поэтому нет у него и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [8, c. 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки» [20].

Вот на этих неправильных принципах Л.В. Занкова «построено» «обучение на содержательно-оценочной основе» Ш.А. Амонашвили. Поэтому вызывает удивление его предложение, которое содержится в следующем фрагменте его книги. «По нашему предложению, - пишет он, - основные принципы обучения на содержательно-оценочной основе, вытекающие из гуманистического принципа взаимоотношений со школьниками и идеи общего развития, должны составить единое целое в совершенствующейся и преобразующейся системе обучения и воспитания в советской школе» [1, c. 291].

На этих принципах невозможно построить ни «обучения на содержательно-оценочной основе», ни другой «совершенствующейся и преобразующейся системы обучения и воспитания».

Ш.А. Амонашвили руководствуется неправильными представлениями о педагогическом процессе. По его мнению, педагогический процесс состоит из двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. «Ребенок становится обучаемым и воспитуемым … в самом процессе обучения и воспитания», - пишет он [1, с. 158]. А в действительности они, как было сказано выше, синонимы, означают одно и то же явление [23, с. 39].

Он педагогический процесс (обучение, воспитание) отождествляет с деятельностью. «Учебно-познавательная задача заключает в себе смысл определенного продвижения школьника в развитии. Если ученик решает, скажем, какой-нибудь математический пример, то результатом его учебно-познавательной деятельности будет не столько правильный ответ…, сколько присвоение обобщенных способов решения примеров подобного класса, совершенствование необходимых умений и навыков, формирование приемов мышления, развитие работоспособности, настойчивости, воли и других свойств личности», - пишет он [1, с. 177].

Как видно из этой цитаты, учебно-познавательная деятельность имеет два результата: а) правильный ответ; б) формирование, совершенствование и развитие умений, навыков, настойчивости, воли, других свойств личности.

На самом деле результатом учебно-познавательной деятельности является только а) правильный ответ. Пункт б) …формирование свойств личности является результатом педагогического процесса. Почему? Учебно-познавательная деятельность и педагогичесий процесс – разные явления. Результатами деятельности ученика могут быть: написанное сочинение, нарисованная картина, выученный текст, решенные упражнения, составленные проекты, планы и т.д. Однако выполнение этих действий, может не совершенствовать ученика как личность. Его умения, навыки, знания, мышление, характер могут оставаться такими же, какими были до начала деятельности, если та самая деятельность не приведет к возникновению педагогического процесса. Потому что личность (знания, умения, навыки, черты характера, мастерство и т.д.) формируется только во время педагогического процесса. Деятельность, в том числе и учебно-познавательная, их не формирует. Она может происходить и без педагогического процесса. Однако главное предназначение учебно-познавательной деятельности - вызов педагогического процесса. Приведу пример. Ученик приступает к изучению какой-то темы. В течение определенного времени читает, конспектирует, анализирует, сравнивает, мыслить, но ничего не понимает. В этом случае учебная деятельность есть, а педагогического процесса – нет [23, с. 25-28]. Нет и развития.

Как видно, Ш.А. Амонашвили учебно-познавательную деятельность не различает от педагогического процесса. Им педагогический процесс (обучение, воспитание) заменяется учебно-познавательной деятельностью, именно она формирует знания, умения, свойства личности. Это очень серьезная, грубая, непростительная теоретическая ошибка. В связи с этим возникли два парадокса: а) Ш.А. Амонашвили, требуя от учащихся понимания сути учебно-познавательной деятельности для совершения содержательной оценки, сам ее не знает; б) не зная сути обучения (педагогического процесс), он пытается создавать новое «обучение на содержательно-оценочной основе».

Ш.А. Амонашвили не знает структуры учебно-познавательной деятельности. В структуре учебно-познавательной деятельности, - пишет он, - «мы выделяем следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

 построение плана ее разрешения;

 практическое разрешение задачи;

 контроль над процессом разрешения задачи;

 оценка результата в соответствии с эталоном;

 постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной» [1, с.167].

В действительности здесь речь идет не о структуре, а об этапах учебно-познавательной деятельности. Они отличаются друг от друга тем, что в этапах некоторые компоненты иногда могут отсутствовать, а в структуре – нет. Учебно-познавательная деятельность состоит из субъекта, объекта, цели, содержания, средств, движущих сил, принципов, форм, методов, результата [23, с. 27-28].

Ш.А. Амонашвили имеет поверхностные представления и о педагогике. Об этом, например, свидетельствуют его попытки по ее размножению. В конце XX века он объявил о создании новой педагогики – педагогике сотрудничества [16]. По этому поводу в 1992 году в газете «Истоки» опубликована моя статья «Бедагогика сотрудничества». Вот отрывок из нее:

«В чем же новизна педагогики сотрудничества?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем ее основные идеи. По мнению авторов, они следующие: идея трудной цели; идея опоры; идея свободного выбора; идея опережения; идея крупных блоков; идея соответствующей формы; идея самоанализа и т.д.

Идея трудной цели. Учение всегда было, есть и будет самым трудным занятием. Педагогика издавна считает, что движущей силой процесса обучения является «противоречие между выдвигаемыми требованиями и реальными возможностями воспитуемых по их выполнению. Это противоречие становится источником развития процесса, если выдвигаемые требования соответствуют возможностям воспитуемых, и, наоборот, подобное противоречие не будет служить позитивному течению процесса, если требования оказываются чрезмерно трудными или легкими…» [15, с. 30].

Ученик в познавательной деятельности занимается решением этого противоречия. При этом, как правило, возникают различные конфликты: между незнанием и знанием; старыми и новыми взглядами обучаемого и т.д. Однако одним из авторов педагогики сотрудничества В. Шаталовым сегодня выдвигается принцип бесконфликтности обучения. Тем самым процесс обучения лишается свойственных ему естественных качеств, таких, как трудность, проблемность. В результате получается уникальная картина: авторами педагогики сотрудничества, с одной стороны, признается идея "старой педагогики" о трудной цели, с другой - отрицается.

В этом, на наш взгляд, "новизна" педагогики сотрудничества.

Идея опоры. "Мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова" [16].

Все то, что перечисляется в этой цитате, трудно назвать опорами. Настоящая опора открыта известным советским психологом Л.С. Выготским. Это - уровень актуального развития ученика. Знания, умения, навыки и другие элементы содержания педагогического процесса качественно усваиваются учащимися тогда, когда педагогический процесс организуется с учетом их наличного уровня развития.

А если опорами считать наглядные пособия, то о них было известно науке еще несколько веков назад. Например, в 1632 году в своей книге "Великая дидактика" Я.А. Коменский назвал наглядность "золотым правилом" дидактики. С тех пор учеными, учителями-практиками разрабатывались правила применения наглядных пособий в учебном процессе. К сожалению, опорные сигналы В. Шаталова используются без учета этих правил и поэтому лишают учащихся самостоятельности в познавательной деятельности. Не имея смыслового содержания без объяснений, рассказов учителя, они не служат источниками знаний. К тому же воспроизведение опорных сигналов по памяти, постоянное использование их приводят к схематизации учебного процесса, зубрежке и бесконфликтности обучения.

Оценка работ. " Ш.А. Амонашвили вообще не ставит маленьким детям отметок, С.Н. Лысенкова не ставит двоек…, В.Ф. Шаталов в случае невыполнения работы оставляет пустую клетку в ведомости ежедневного учета знаний. Формы разные, а суть одна - учение без принуждения" (учительска95).

Однако внимательное изучение опыта представителей педагогики сотрудничества показывает обратное: принуждение есть. Например, в практике В. Шаталова учащимся "ежедневно выставляются оценки…" [27, с. 150]. К тому же все полученные отметки записываются и в журнале, и в "Листе учета знаний", который висит на стене для всеобщего обозрения. Таким образом, оценка Шаталова В., несмотря на то, что она положительная, выполняет роль кнута, которым учитель каждый день заставляет школьников учиться. А ведь «настоящая педагогика» требует постепенного отказа от оценки по мере приобретения учащимися самостоятельности и сознательности. Это, как известно, способствует формированию у учащихся общественно-значимых мотивов учения, предупреждает учебу ради оценки.

Идея крупных блоков. Эта «идея» не содержит в себе закономерности. «Блоки» создаются только тогда, когда содержание педагогического процесса неоправданно детализировано. Если оно конструировано правильно на основе принципа универсальности, то не будет необходимости в укрупнении так называемых дидактических единиц – создания блоков.

Таким образом, идеи педагогики сотрудничества не новы. Они, в основном, заимствованы из "старой педагогики". Те, которые добавлены от себя, противоречивы, не убедительны. Поэтому "педагогика сотрудничества" не представляет стройной, целостной системы знаний. Значит, ее нет как науки. Но многие учителя считают, что педагогика сотрудничества существует. Они верят в то, чего нет. В этом, конечно, большую роль сыграла "Учительская газета". Особенно старался ее сотрудник С. Соловейчик, писатель, публицист. Беспощадно критикуя "традиционную педагогику", он при помощи всесоюзной газеты стал активно афишировать Ш. Амонашвили, И. Волкова, Никитиных, И. Иванова, Е. Ильина, В. Шаталова и других, называя их основоположниками новой педагогики. На фоне общего нигилизма, неразберихи в стране статьи Соловейчика воспринимались учителями как содержательные и глубокие, хотя они были "полны нервозности и смятения, да и попросту плохо написаны. Восклицательных и вопросительных знаков в них больше, чем мыслей"[4]. Все это подтверждает актуальность цели, которую мы поставили перед собой: раскрыть ошибочность утверждения о рождении педагогики сотрудничества. Действительно, несмотря на оптимистическое заявление авторов: "Кто будет хотя бы держать эту новую педагогику в уме, скоро заметит улучшение его работы"[16], положение в школах на самом деле ухудшается. В стране увеличивается число второгодников и преступников. В этом виновата и ложная вера учителей в педагогику сотрудничества.

Каковы выводы?

- Педагогика сотрудничества не представляет собой целостную систему знаний об обучении. В ней нет новизны, зато много противоречивых, ошибочных, вредных мнений. Несмотря на это большинство учителей верят в нее. "Учительская газета" называет педагогику сотрудничества… "идеологией перестройки педагогической науки и практики" [УГ, 1988. - 16 февраля]. Слепая вера в педагогику сотрудничества привела к отрицанию "педагогики до 1986 года". Учителя начали увлекаться только трудами основоположников "новой педагогики".

- Беспощадная критика "традиционной педагогики" представителями педагогики сотрудничества, поддерживаемая "Учительской газетой", замкнула рты многим известным и уважаемым ученым-педагогам. Теперь разработкой проблем педагогической науки в нашей стране занимаются в основном публицисты.

Все это дает мне право заменить первую букву "П" в названии "новой педагогики" на "Б". Получается, к сожалению, "бедагогика сотрудничества", что очень метко характеризует эту самую "новую педагогику". [истоки Общеоб школа]

После педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили «создает» гуманную педагогику. По утверждению Википедии, он - «разработчик оригинальной концепции гуманной педагогики».

Однако педагогика не может быть гуманной или негуманной. «Гуманный» – черта характера человека, которая проявляется в его поступках, действиях, деятельности. Педагогика – не человек, она совокупность достоверных знаний о педагогическом процессе.

В нашей российской педагогике много мифов, мешающих воспитанию людей. С ними необходимо бороться. Мифы и их авторы слабы, потому что у них нет опоры, что подтверждается войной Ш.А. Амонашвили против  отметок. В этой войне отметки самого титульного специалиста в области педагогики – доктора психологических наук, академика Российской академии образования, профессора Московского городского педагогического университета и руководителя Лаборатории гуманной педагогики при МГПУ, лауреата Премии Правительства РФ… победили.

 

Литература

 

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. – Мн.: Университетское, 1990. – 560 с.