Каковы результаты экспериментального обучения?

 

Ф.А. Сайфуллин,

канд. пед. наук

 

Война против отметок

«В отечественной педагогической традиции на протяжении веков всегда находились особо выдающиеся деятели образования, которые органично соединяли в себе целый комплекс качеств. Они были талантливыми педагогами, тонкими психологами, оригинальными философами образования и педагогическими мыслителями, незаурядными писателями, яркими публицистами, страстными общественными деятелями. В исторической ретроспективе когорта нравственных и интеллектуальных лидеров российского образования, властителей педагогических дум выглядит так: Н.И. Пирогов – К.Д. Ушинский – Л.Н. Толстой – П.Ф. Каптерев – С.Т. Шацкий – П.П. Блонский – А.С. Макаренко – С.И. Гессен – В.В. Зеньковский – В.А. Сухомлинский. Начавшись в середине ХIХ века, эта нравственно-интеллектуальная педагогическая эстафета, несмотря на все тернии и теснины, прошла через ХХ век и длится уже в ХХI столетии. Хорошо, что мы, пусть и поздно, научились понимать значение и отдавать должное не только тем, кто создавал честь отечественному образованию в прошлом, но и сегодня составляет его гордость, – как Шалва Александрович Амонашвили (р. 8.03.1931), - пишет Богуславский []. - Вхождение в педагогическую науку Ш.А. Амонашвили оказалось стремительным. В 1960 г. он становится кандидатом педагогических наук. А в 1972 году в 40 лет защитил докторскую диссертацию по психологии в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Затем Шалву Александровича избирают членом-корреспондентом, а в 1989 году – действительным членом АПН СССР. Сейчас Ш.А. Амонашвили – академик Российской академии образования, профессор Московского городского педагогического университета и руководитель Лаборатории гуманной педагогики при МГПУ. Глава «Издательского Дома Шалвы Амонашвили», где совместно с Д.Д. Зуевым издает уникальную «Антологию гуманной педагогики». Кроме того, он – иностранный член украинской Академии педагогических наук, почетный доктор Софийского университета им. Св. Климента Охридского, почетный профессор ряда университетов разных стран. Ш.А. Амонашвили удостоен Премии Правительства РФ в области образования за цикл трудов «Образовательная система нового поколения». Международная Ассоциация Детских Фондов наградила его почетной золотой медалью им. Л.Н. Толстого, Детский фонд ООН в России присудил ему звание «Рыцарь Детства», а творческое объединение «Настоящие друзья Буратино» отметило знаком детской любви – «Орденом Буратино». Однако внушительный и вызывающий искреннее уважение перечень всех этих званий и наград не передает главного. Место, которое занимает Шалва Александрович Амонашвили в современном российском образовании уникально – это великий педагог и психолог, самобытный духовный мыслитель, навсегда прописанный и укорененный в Мире Детства. На протяжении более чем полувекового неустанного творческого поиска Ш.А. Амонашвили создал целостное Учение гуманно-личностной педагогики, продолжающее и воспроизводящее в современных условиях лучшие традиции мировой и отечественной педагогической классики, фундаментальное по своим философско-духовным основам и психолого-педагогическим основаниям» [5].

Конечно, такой человек, его научные достижения вызывают интерес у тех людей, кто имеет отношение к педагогике, к воспитанию. Я не исключение. Как ученый, всю жизнь занимающийся воспитанием подрастающего поколения, подготовкой педагогов в вузах, стал внимательно изучать его труды. Начал с работы «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» [1].

Первая глава этого произведения называется «Оценка и отметка в сложившейся практике обучения». И не зря: автор во всех проблемах обучения обвиняет отметки и объявляет войну против них.

«Цифровая пятибалльная система была введена в России еще в 1944 году постановлением СНК РСФСР от 10.01.1944 №18. В настоящее время школьная система оценивания регламентируется Федеральным законом от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 03.07.2016) «Об образовании в Российской Федерации», статьей 28, пунктом 3: «…образовательная организация обладает автономией в осуществлении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся, установлении их форм, периодичности и порядка проведения».

Пятибалльная система заключается в определении знаний учащихся оценками, которые выставляются учителем на основании определенных критерий. Критерии по всем предметам разные, но можно определить общие требования для всех учебных предметов:

5 – «отлично» – используется в случае глубоко усвоения материала, убедительного ответа, отсутствия ошибок;

4 – «хорошо» – ставится в том случае, когда материал усвоен, однако при выполнении задания допущены мелкие неточности;

3- «удовлетворительно» – используется при наличии некоторых знаний, которые ученик не может точно изложить, допускает ошибки;

2 – «неудовлетворительно» – свидетельствует о плохом понимании материала;

1 – «единица» - на практике такую оценку практически не используют, поэтому и конкретного определения для нее нет. Теоретически оценка 1(единица) свидетельствует об отсутствии представления о материале [http://in-formatio.ru/publikaczii/145-sistema-oczenivaniya-v-shkole].

Чем не нравятся отметки Ш.А. Амонашвили?

По его мнению, они:

— подменяют мотив. «Отметки отводят детей от их природы, заслоняют познавательные мотивы, - пишет он. - Дети от рождения хотят учиться и познавать, это суть человека — познать все от черных дыр до атомов. Но когда ребенок идет в школу, то вместо роста знаний он ориентируется на отметки, то есть подменяется мотив. А через год-другой ребенок не только привыкает к отметкам, но уже хочет получить то, что они ему дают: хорошее отношение родителей, велосипед, карманных денег [19]. …Уже с III класса у школьников появляется тенденция «учиться ради отметки». Это и есть погоня за отметкой. Происходит как бы «фетишизация» отметки…. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб мотивам, связанным с познавательным интересом учащихся» [1, с. 46];

- лишают ученика самостоятельности. В отметках, по утверждению Ш.А. Амонашвили, проявляется воля и единоначалие педагога. «Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки» [1, с. 67-68];

- не позволяют учитывать старания ученика. «Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими умения и навыки. ...Старания и усилия ребенка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, - пишет он. - Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Может быть, ребенок со слов учителя просто запомнил учебный материал, может быть, выучил самостоятельно, просидев до поздней ночи, может быть, ему объяснял отец? Все это не имеет в принципе никакого значения при оценке уровня и качества уже приобретенных учеником знаний. Не принимается во внимание и тот побудитель, который заставил его выучить учебный материал. А он бывает разным. Ученик может стараться ради самих знаний или процесса овладения ими, ради того, чтобы доставить радость учительнице, родным, ради игрушечного электрического автомобиля, который обещал купить папа, ради того, чтобы выделиться среди товарищей. Хотя мотивы приобретения знаний меняют суть отношений школьника к последним, на оценку эти личностные направления не влияют.

Таким образом, сложившаяся практика императивного обучения направлена на то, чтобы оценивать «чистые» знания, имеющиеся у ребенка, в отрыве от его усилий и стараний, содержания учебной деятельности, мотивов и побуждений, отношений и даже методики» [1, с. 14-15].

- делят коллектив класса на группы. Вот как описывает эту картину автор, ссылаясь на труды других исследователей: «По уровню оценки (имеются в виду отметки) классный коллектив (речь идет о классах второй ступени) распадается на несколько ярусов. Каждому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллективных связей.

…I ярус – учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, пятерочниками, ударниками учебы, передовыми учениками и т. д. Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь учителя: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный», «сообразительный», «догадливый». К ним же обращены обобщенные оценочные выражения: «гордость класса, школы», «честь класса», «ведущие своего класса» и др.

II ярус – учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют троечниками, средними, посредственными. Они часто оцениваются словами; «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «невнимательный», «так себе», «нормальный», «мог быть лучше», «терпимый» и др.

III ярус – учащиеся, получающие преимущественно «двойки» (и «единицы» тоже, если только педагог применяет их в своей практике). Они называются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них можно услышать: «тугодум», «неспособный», «непонятливый», «все трудно дается», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй», «невнимательный», «ничем не интересуется», «не хочет учиться». Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей «двоечники» и «троечники» редко являются избранниками «отличников». Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко – на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». …«Отличники» же привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. …Содержание общения в системе «отличник‑двоечник» заполнено подобными видами отношений» [1, с. 27-29];

- ухудшают отношения учителя и учащихся. «Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем» [3, с. 126];

- ухудшают отношения учителей и родителей. «Каждая посредственная отметка нередко в семье расценивается как результат недоброжелательности, несправедливости педагога, - пишет Ш.А. Амонашвили. - При встрече с учителем часто возникают конфликты с обоюдными упреками в невнимательности к ребенку [1, с. 37]. …Родители требуют от учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, обвиняют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаточной помощи школе. …В семье «двоечника» об учителе тоже редко говорят хорошо, и ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, который возникает между родителями и школой» [1, с. 32];

- вызывают конфликты в семье. Вот что он говорит по этому поводу: «Отметки начинают портить отношения родителей и детей. Даже пятерки портят, потому что у ребенка взращивается гордыня» [19].

На этой же почве происходят ссоры между супругами, между родителями и ребенком. За «тройки» наказывают, лишают ребенка развлечений и удовольствий, не балуют подарками, постоянно напоминая, что надо стараться хорошо учиться. …Если «троечник» приносит домой «двойку», на него обрушиваются упреки в том, что он в последнее время совсем распустился, забросил уроки, а учитель обвиняется в пристрастии к нему. Начинаются брань, ссоры, ребенку предрекают печальное будущее, вновь к нему применяют различные меры наказания.

Совсем тяжелая жизнь у «двоечника». Его «двойки» в семье принимаются по‑разному: как результат «злонамеренности» учителя, или полного отсутствия чувства долга у ребенка, или его лени, халатности, неспособности. Каждая очередная «двойка» ухудшает его взаимоотношения с членами семьи: они не хотят с ним разговаривать или бранят, каждую минуту напоминают о «двойке», угрожают разоблачением перед людьми, близкими к семье» [1, с. 37- 38];.

- влияют на самочувствие родителей. «Отметки детей во многом определяют не только взаимоотношения в семье, но и самочувствие родителей на работе, в том общественном кругу, с которым они находятся в постоянном общении, - пишет Ш.А. Амонашвили. - Родители «отличников» с гордостью рассказывают другим, какие у них хорошие, способные дети; родители «троечников» в большинстве случаев отмалчиваются или уклоняются от обсуждения учебных успехов своих детей, зато часто говорят о том, какие они трудолюбивые, отзывчивые; родители же «двоечников» не скрывают своего отрицательного отношения к школе, педагогам или же откровенно сетуют на то, что их сын (дочь) лентяй, грубиян, не любит учиться, и просят помощи и совета» [1, с. 38];

-разрушают личность ребенка. «Слабые» ученики усиленно ищут выхода из положения отверженных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть трудности учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, они то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении» [1, c. 32-33].

«Так как ребенок по ряду причин не всегда может сохранить добрые отношения к себе близких из‑за неудач в учении, он часто ищет другие пути предотвращения ожидаемых осложнений в семье. Перечислим некоторые из них. Добывать желаемую (а не полагающуюся) отметку с помощью списывания, подсказки товарища, чужой тетради для домашних заданий и представлять такую незаслуженную отметку семье как результат своего усердия. Сотворять желаемую отметку путем самовольного занесения ее в дневник и классный журнал, незаметного исправления ее на более высокую, которая также выдается как действительная. Искусно стирать нежелаемую отметку в тетради для домашних заданий, дневнике и классном журнале или даже уничтожать саму тетрадь или дневник, а родителям объявлять, что дневник или тетрадь потеряны. Скрывать получение плохой отметки и говорить дома, что сегодня не вызывали и не оценивали, результаты контрольной не объявляли. Предупреждать выставление низкой отметки путем заблаговременного уведомления учителя о мнимой болезни матери. Упрашивать учителя на этот раз не ставить (или ставить желаемую) отметку за опрос. Пропускать уроки, опаздывать на урок (пока идет опрос), а дома говорить, что «сегодня ничего нового не было». Безнравственность таких действий очевидна» [1, с. 40].

Доктор психологических М. Богуславкий - автор статьи «Феномен Амонашвили» отмечает: «Отметка - тромб в познавательной деятельности ребенка, это стресс. Если мы сможем освободить хотя бы начальную ступень школы от града отметок, которые ведут к искажению нравственности человека, то мы все только выиграем, потому что жизнь ребенка без отметки есть чистая устремленность к познанию от природы» [5].

- вызывают тревожное состояние у школьников. «Сам факт существования отметки оказывает постоянное влияние на характер, интенсивность, направленность учебной деятельности школьника в процессе обучения, вызывая у него состояние тревожности. Само учение не приобретает для него самостоятельного смысла, так как не позволяет ему пережить радость добровольного включения в него», - пишет Ш.А. Амонашвили» [1, с. 64].

Как видно, отметка, по его мнению, является тормозом, разрушителем системы обучения. «Учебная деятельность школьника, формируемая в условиях традиционной системы обучения, неизбежно будет страдать несовершенством из‑за наличия в ней оценочного компонента», - пишет он. На основе всего этого делает вывод: «надо отказаться от отметок» [1, с. 64].

 Для того чтобы доказать свой вывод Ш.А. Амонашвили проводит эксперименты. В предисловии книги Ш.А. Амонашвили «Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках» доктор педагогических наук, профессор МГПУ, академик АПСН В.Г. Ниорадзе пишет: «Обучение без отметок» стало нашумевшим опытом в начале 60‑х годов прошлого века, когда в лабораторном и массовом эксперименте в Грузии отметки и их всякие эквиваленты были изъяты из образовательного процесса. Точнее сказать, был построен образовательный процесс на теоретических началах гуманного подхода к детям, и этот процесс не нуждался в таких мерах поощрения и подхлёстывания учеников, как отметки.

…В первых классах, особенно после привлечения шестилетних детей, руководство образованием настойчиво рекомендует не ставить никаких отметок и переводить детей в следующий класс на основе характеристик. опускается в качестве эксперимента обучать детей в I–IV классах «без отметок».

Однако выяснилось, что «учителя весьма неохотно берутся за такое обновление» [11]. Автор предисловия такое положение объясняет следующими причинами: «Во‑первых, действует сила инерции: учителя и родители не хотят расставаться с отметками, в которых они видят условие поддержания мотивов учения школьников, а также возможность контролировать их успехи. Во‑вторых, не существует обоснованная методическая система, которая помогала бы учителям убеждаться в полезности и эффективности изъятия отметок из обучающего процесса. Многие учителя, практикующие «обучение без отметок», вводят взамен им некие эквиваленты в виде «звёздочек» или иных условных знаков, а также словесных высказываний: «молодец», «отлично» и т.п.» [11].

Оказывается, как констатирует В.Г. Ниорадзе, ссылаясь на Ш.А. Амонашвили, отказаться от отметок невозможно в рамках традиционного обучения. «Изъятие из авторитарного обучающего процесса отметок как стимуляторов практически невозможно, оно тут же вызывает расшатывание этого процесса... Вот и возникают суррогаты отметок», - пишет он [11].

Поэтому Ш.А. Амонашвили начинает разрушать традиционное обучение.

В определении традиционного обучения он ссылается на мнения В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов писал: «Под „традиционной“ педагогической психологией и дидактикой мы подразумеваем относительно единую систему взглядов на процессы усвоения знаний школьниками, излагаемую в наиболее распространенных пособиях и учебниках, которыми руководствуются, в частности, студенты и молодые преподаватели при ознакомлении с основами этих дисциплин» [7, с. 7]. «Термином „традиционная методика“ мы обозначаем методику, которая действует в массовой практике уже на протяжении ряда десятилетий. Она сохраняется до сих пор, и после перехода на новые программы, но не в силу своих высоких качеств, а лишь как издавна привычное» [8, с. 24].

Чем не нравится традиционное обучение Ш.А. Амонашвили?

По его мнению, система традиционного обучения:

--принуждает учиться. «Характерная черта сложившегося процесса обучения – императивность, - пишет он. - В ее основе лежит априорно предполагаемое положение о том, что без принуждения невозможно приобщить школьников к учению. …Императивность обучения накладывает свою печать на характер деятельности педагога и его отношение к школьникам. Позиция учителя в императивном обучении обусловлена его обучающей деятельностью. Учитель объясняет, рассказывает, показывает, доказывает, диктует, упражняет, спрашивает, требует, проверяет и оценивает. Ученики обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. А если ученик не захочет действовать подобным образом? Тогда педагог может сразу пустить в ход многообразные санкции, специальные меры принуждения, среди которых особо важную роль будут играть отметки, этот «кнут и пряник» процесса обучения» [1, с. 7];

- лишает ученика самостоятельности. «Учебная деятельность школьника формируется в основном в таких условиях, когда постоянно контролируются и проверяются его знания, повторяется уже изученное, знания закрепляются путем многочисленных упражнений, и все это идет в ущерб проявлению самостоятельности мысли» [с. 60]. «В условиях традиционного обучения оценочный компонент выносится из целостной структуры учебной деятельности. Ученик с самого начала освобождается от такого рода активности, и она всецело возлагается на учителя. Педагог контролирует, проверяет, находит ошибки и указывает на них, одобряет, высказывает свое суждение о результатах учебной деятельности, не вдаваясь в анализ самого ее хода. Следствием всех этих, порой оторванных друг от друга операций, и является отметка как проявление воли и единоначалия педагога. Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога, которому передает изъятый из этой деятельности регулятор ориентировки» [1, c. 67].

- ограничивает развитие младших школьников. «Традиционный взгляд на начальное обучение как на школу выработки элементарных навыков счета, письма, чтения ограничивает возможности развития младших школьников [14, с. 113]. Существенным недостатком императивного обучения является ограниченная стратегия по отношению к потенциальным возможностям ребенка» [1, с. 11];

- не рассматривает школьника как целостную личность. «Традиционная дидактика еще не рассматривает школьника как целостную личность, участвующую на равных в процессе обучения. Изучаются лишь отдельные стороны психики: внимание, память, воля, но прежде всего память. …Однако личность в целом определяется системой ее потребностей, мотивов, установок, ориентаций, убеждений. Именно эти константы могут характеризовать целостную личность в любой области деятельности, пробуждать и направлять внутренние силы на решение любой, даже очень трудной задачи; именно эти константы регулируют интенсивность разных психических сил в зависимости от характера задачи и особенностей ее решения.

…По‑прежнему школа стоит на позициях, с одной стороны, передачи знаний, с другой – их усвоения детьми, в основном остающимися равнодушными к процессу познания» и т.д. [1, с. 9-10].

Критикуя традиционное обучение, Ш.А. Амонашвили предлагает заменить его «обучением на содержательно-оценочной основе» - собственным изобретением, полученном в результате массового экспериментального исследования. Он пишет:

«Возникновение и развитие идеи обучения на содержательно-оценочной основе в нашем исследовании было связано с предварительными опытами по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса в начальных классах. В одном I классе школы № 53 г. Тбилиси в 1960–61 учебном году мы приступили к опытно-экспериментальному исследованию возможностей реорганизации обучения первоклассников письму. Проводя уроки грамоты, мы скоро убедились в том, что надо отказаться от отметок, дабы ориентировать только что пришедших в школу детей на подлинный смысл их учебной деятельности [1, с. 121-122]. Сутью нашего экспериментального обучения является «последовательная реализация гуманистического принципа, в основе которого – обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений; бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала» [1, c. 5]. …Обучение нацеливалось на формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. на превращение ученика из объекта в субъект обучения. В этом контексте разрабатывалась оценочная система экспериментального обучения, в которой его содержательная сторона выступала показателем и регулятором учебной деятельности школьников” [1, с.5].

Каковы теоретические предпосылки экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе Ш.А. Амонашвили? Ответ на этот вопрос раскрывается в следующих его высказываниях: «В русле поисков путей реорганизации начального обучения, в котором ведущее место занимали экспериментальные построения обучения на основе общего развития детей (Л. B. Занков и его сотрудники) и содержательного обобщения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин), возникло и наше опытно-экспериментальное обучение, нацеленное на формирование у школьников мотивов учебной деятельности и познавательной активности» [1, с. 122].

…За последние 20‑25 лет в условиях экспериментальных систем обучения, построенных на иных основах, когда более или менее резко изменяется сущностная характеристика его компонентов (стиль отношений учителя и учащихся, содержание программы, методы обучения и т. д.), получены новые данные о возможностях и особенностях психики ребенка.

Он обнаруживает более раннюю способность мыслить абстрактно, вести сложную самостоятельную деятельность, вникать в суть теоретических обобщений, усваивать знания более быстрым темпом и т. д. Выяснено, что ребенок не только не избегает трудностей, встречающихся в процессе овладения и присвоения знаний, но и стремится к трудностям, что вовсе не обязательно принуждать ребенка к учению, – он сам может охотно включаться в учебную деятельность, мобилизуя все свои силы. А его активное отношение к обучению проявляется и в том, что он не хочет пассивно усваивать готовые знания путем их покорного запоминания» [1, с. 12].

Эти научные открытия помогли Ш.А. Амонашвили увидеть «парадокс: ребенок имеет потенциальные возможности учиться увлеченно и сознательно преодолевать трудности учения, проявляя при этом свои всё развивающиеся многосторонние способности, а традиционно сложившийся процесс обучения, не считаясь с этим, избирает прямолинейный, но испытанный путь, именуемый нами императивным. Такое положение вещей, приемлемое два‑три десятилетия назад, не отвечает задачам, поставленным современным обществом перед школой» [1, с. 12].

…В этом контексте и разрабатывалась оценочная деятельность школьников, наполненная содержательным смыслом и включенная в процесс их учения как его регулятор. Исходя из этого, она стала одной из основ и для построения содержания обучения, организации учебного материала, определяя характер отношений между учителем и учащимися. Она во многом обусловила также стиль отношений и общения ученика и одноклассников, ученика и родителей, родителей и учащихся. Содержательно-оценочная основа обучения, таким образом, стала также одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде» [1, с. 122].

«Экспериментальное обучение на содержательно-оценочной основе, организованное под руководством сотрудников НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Министерства просвещения Грузии, прошло три основные фазы.

В первой фазе исследовалась сама возможность реализации идеи обучения «без отметок», определялись эффективность результатов, содержание научных и организационных проблем. Эта фаза осуществлялась в узких масштабах – вначале в одном, а затем в семи классах городских и сельских школ.

Во второй фазе строились, уточнялись и совершенствовались пути обучения на содержательно-оценочной основе, уточнялись и перерабатывались экспериментальные программы, учебники и учебные пособия, методические приемы, исследовались формы общения школы с семьей учащихся. Определялись принципы методической системы экспериментального обучения, выявлялись условия и сложности ее осуществления в широких масштабах. В этой фазе, длившейся в течение 9 лет, экспериментальное обучение охватывало около 300 классов (по 25–35 классов каждый год) городских и сельских школ Грузии (примерно 9 тыс. учащихся). В этот же период все начальные классы школ Телавского района стали экспериментальными. Эксперимент проходил также в г. Тбилиси, Батуми, Сухуми, Кобулети, Боржоми, в Зестафонском и Казбегском районах.

Учитывая опыт проведенного исследования, третья фаза экспериментального обучения в начальных классах школ 9 городских и сельских районов республики (Калининский и Орджоникидзевский районы г. Тбилиси, Батуми и Сухуми, Телавский, Гурджаанский, Лагодехский, Зеста-фонский, Тегечкорский районы, всего 135 классов, 4 тыс. учащихся) проходила с применением уточненных программ, переработанных учебников, учебных пособий, усовершенствованных методических приемов. Эта фаза фактически стала опытом внедрения в практику учителей некоторых результатов научно обоснованных рекомендаций.

Экспериментальное обучение длилось в течение 17 лет.

В него было включено в общей сложности 550 классов, в которых вели работу более 320 учителей-энтузиастов (многие из них вели экспериментальное обучение по 3–4 цикла подряд). Накопленный за это время опыт и фактический материал составляют основу нашего анализа и обобщений. Мы рассмотрели также результаты последующих наших поисков, проводимых в течение ряда лет в начальных классах республиканской экспериментальной школы № 1 г. Тбилиси. Обучение на содержательно-оценочной основе тут вливается в более широкую систему педагогической организации многогранной деятельности школьников» [1, с. 123].

Ш.А. Амонашвили таким образом проверил на практике свой проект - «обучение на содержательно-оценочной основе». В связи с этим возникает вопрос: что такое содержательная оценка? Без ответа на этот вопрос невозможно понять смысл его эксперимента.

Оценку Ш.А. Амонашвили объясняет по- разному. Для него она а) специфический вид активности; б) вид самостоятельной деятельности; в) компонент учебно-познавательной деятельности. «Оценка как специфический вид активности порой и самостоятельной деятельности в процессе обучения служит главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника», - пишет он [1, с. 167]. В структуре учебно-познавательной деятельности он выделяет «следующие основные компоненты:

осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

 построение плана ее разрешения;

 практическое разрешение задачи;

 контроль над процессом разрешения задачи;

 оценка результата в соответствии с эталоном;

 постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.

 Выпадение любого из этих компонентов делает учебную деятельность неполноценной» [1, с. 167].

«Содержательнуюоценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения, - пишет Ш.А. Амонашвили [1, с. 167].

Из этого следует: оценка содержательной бывает тогда, когда не только устанавливает уровень, но и определяет задачи для дальнейшего продвижения, которые принимаются учеником. А для выполнения этих требований, по утверждению Ш.А. Амонашвили, ученик должен «осмыслить суть учебно-познавательной деятельности». …«При формировании внутренней содержательной самооценки учеником своей учебной деятельности особое значение приобретает раскрытие школьнику смысла, цели учения, образования.

…В процессе обучения школьник имеет дело с объектами внешнего мира, которые он преобразует. Однако изменение в определенном, заранее намеченном направлении педагогически организованного внешнего мира имеет смысл постольку, поскольку через эту деятельность изменяется, преобразуется, совершенствуется сам школьник. Действительная цель учения в этом и заключается. Поэтому в процессе обучения у школьника следует формировать общее умение видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения. Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т. е. свои успехи и неудачи, достижения и пробелы» [1, с. 176-177].

Именно тогда, по мнению Ш.А. Амонашвили, содержательная оценка «становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех» [1, с. 167-168]. «В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию» [1, с. 177].

Если оценка не стимулирует, то она, оказывается, не является содержательной. «Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения. Поэтому мы можем сказать, что «чистый» контроль, который только устанавливает степень соотношения результата деятельности с эталоном и успешность выполнения задания, не будет выполнять стимулирующую функцию, а значит, и не должен существовать сам по себе. Контроль в обучении – это операция, входящая в оценочную деятельность, которая не имеет самостоятельного смысла. Если же он вычленяется из системы стимулирующей оценки и приобретает автономное значение, то следствием этого становится насаждение страха, недоверия, извращение мотивов учения у школьников, погоня за отметками, процентомания», - пишет Ш.А. Амонашвили [1, с. 173-174].

Содержательная оценка как компонент учебно-познавательной деятельности, по мнению Ш.А. Амонашвили, всегда должна присутствовать в ней.«Учебно-познавательную деятельность можно считать целостной, если (наряду с другими ее составными компонентами) внутри нее, параллельно с процессом разрешения задачи, функционирует оценочная активность как компонент (подсистема), постоянно корригирующий и стимулирующий эту деятельность в целом, - пишет он. - Можно представить образную картину, как оценочный компонент зорко следит со своего наблюдательного пункта за каждым логическим шагом в процессе решения учебно-познавательной задачи, одобряет каждый правильно сделанный шаг, предупреждает возможные отклонения, в случае же необходимости приостанавливает процесс и призывает вспомогательные силы исправить неточности и ошибки, после чего санкционирует и стимулирует дальнейший ход процесса. Таким образом, результат деятельности возникает под постоянным «наблюдением» оценочного компонента, при его корригирующем одобрении, перед его «глазами» и в его «руках» [1, с. 168-169].

«Как оценочный компонент устанавливает правильность операций и их результатов, завершенность учебно-познавательной деятельности, соответствие ее результата с запланированным? На основе чего возникают критерии оценки?» [1, с. 169].

На этот вопрос Ш.А. Амонашвили отвечает так: «Оценочная активность осуществляется на основе эталона и эталонов. Именно они выполняют функции критериев определения правильности или неправильности хода отдельных звеньев деятельности, деятельности в целом, качества полученного результата. Эталон – это образец процесса учебно-познавательной деятельности, ее ступеней, ее результата. Эталон конечного результата, т.е. основной эталон, следует заранее закладывать в учебно-познавательную задачу как цель и ориентир деятельности. В самом же процессе деятельности происходит смена вспомогательных эталонов. На основе эталона осуществляются оценочно-контролирующие операции, т.е. соотношение объекта, конечного результата деятельности или результатов ее отдельных ступеней и операций с эталонами, в качестве которых могут выступать планы, схемы, образцы объектов и процессов, понятия, законы, правила, принципы, способы деятельности, точки зрения, идеалы и т. д. Поданные и формируемые сначала извне эталоны в дальнейшем определяются в виде знаний, опыта, умений, становятся тем самым основой внутренней, рефлекторной оценки.

Успешность оценивания, а также учебно-познавательной деятельности в целом во многом определяется наличием в них соответствующих эталонов как опор для ориентации. Более того, оценивание без эталонов просто немыслимо, а учебно-познавательная деятельность уподобляется кораблю в открытом море, экипаж которого не имеет компаса. Отсюда видно, насколько важно качество эталона» [1, с.169-170].

 «Следовало бы выделить два вида содержательной оценки – внешнюю и внутреннюю, или рефлекторную. В педагогическом процессе оценку учебно-познавательной деятельности того или другого школьника может произвести педагог; в нее могут быть включены и одноклассники. Это будет внешняя оценка. Оценку хода и результата своей учебно-познавательной деятельности может дать и сам школьник. Это будет внутренняя, рефлекторная оценка» [1, с. 168].

Предоставление ученику самостоятельности. «С точки же зрения обучения на содержательно-оценочной основе в учебно-познавательной деятельности школьника следует все более усиливать познавательные задачи, решаемые самостоятельно, - пишет он [1, с. 178].

«…Быть самостоятельным в своей деятельности – это значит уметь и иметь возможность ставить себе задачу, самому строить план ее решения, а затем осуществлять его. План деятельности можно рассматривать как высший эталон, приводящий в движение в процессе его реализации целую серию вспомогательных эталонов. Процесс планирования учебной деятельности не следует отрывать от личности школьника, от внешней среды, т.е. от возможности общения с другими людьми, пользования необходимыми источниками. Решение учебно-познавательной задачи в условиях изолированной школьной (обучающей) среды не может быть показателем самостоятельности учащегося. Такая среда является скорее неестественной, вакуумной действительностью, не отражающей многообразия жизненных отношений и общений. Для проявления подлинной самостоятельности необходима конкретная ситуация, реальная жизнь, в которой школьнику нужно правильно сориентироваться, увидеть проблему, в процессе ее обсуждения, отбросив непродуктивные подходы, построить план ее решения и осуществить его. Суть самостоятельности, таким образом, заключается в умении организовать процесс решения выдвинутой задачи и управлять им в соответствии с этой задачей» [1, с. 173].

«Самостоятельный «школьник стремится к познанию и радуется успеху, который достигается в результате упорного труда, напряжения сил, преодоления препятствий. Радость познания покрывает пережитые в процессе деятельности огорчения и неприятности, вызванные неудачами, ошибками, недоразумениями. В таком процессе, как показывает опыт, более успешно формируется оценочный компонент, способствующий выявлению истинных причин ошибок, недостатков, пробелов. …Оценочный компонент, постоянно сопровождающий вместе с эталонами всю учебно-познавательную деятельность и стремящийся опередить ее, можно сравнить с теми зелеными и красными сигналами, которые разрешают или запрещают ее дальнейшее продвижение. Его можно сравнить также с аварийной службой, незамедлительно приходящей на место события с целью оценить создавшуюся ситуацию и восстановить движение. В результате все большего усовершенствования оценочного компонента в ходе учебно-познавательной деятельности создается возможность все более успешного ее завершения, сведения до минимума ошибок и пробелов путем их предупреждения. А это становится одним из важных факторов усиления внутренних стимуляторов учения: школьник поощряет себя сам, ставит перед собой учебно-познавательные задачи и стремится к самостоятельному их разрешению» [1, с. 178-179].

Улучшение взаимоотношений ученика и педагога. «Второе важное условие реализации содержательной оценки – доверие школьника к педагогу и его оценкам»? – пишет Ш.А. Амонашвили. - …Создание атмосферы доверия, уважения, взаимной помощи, любви, внимания, заботы о развитии каждого ученика – задача педагога, на которого возложено управление процессом обучения. Решить ее, по нашему мнению, в первую очередь можно через видение и утверждение учителем перспектив развития каждого школьника и классного коллектива в целом. Содержательные оценки педагога могут стать одной из важных основ возникновения доверия учеников к своему наставнику, если эти оценки будут продиктованы верой в их силы и помогут им планировать свое восхождение в процессе учения и саморазвития. Давая школьнику обстоятельные и развернутые положительные оценки и множество парциальных (среди которых немаловажную роль играют выразительные экспрессивные формы – мимика, движение рук, интонация и т. д.), учитель тем самым открывает ему перспективу для совершенствования, создает о нем позитивное общественное оценочное мнение в классе, пробуждает в нем чувство собственного достоинства» [1, c. 175-176].

… Содержательный смысл оценки педагога в атмосфере взаимного доверия углубляется самооценкой школьником себя и своей деятельности, побуждая его к самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию, развивая его самокритичность, требовательность к самому себе, чувство ответственности. Разные способы организации внешней оценки (коллективная оценка, взаимооценка одноклассников, сооценка с педагогом и т. д.), основанные на доверии к ученику, уважении его личности, вере в его силы (т. е. осуществляемые с его позиции), формируют в нем серьезное, заинтересованное отношение к критике, высказанной в его адрес, укрепляют чувство своей значимости в коллективе, осознание заботы о нем товарищей, учителя» [1, с. 175].

Формирование у учащихся умения и привычки видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения.

Осмысление им сути учебно-познавательной деятельности усиливает требования к самому себе.«Осмысление учащимися сути учебно-познавательной деятельности с такой внутренней, рефлекторной позиции приведет его к действительно содержательной самооценке и самокритике: через внешний результат своей деятельности он будет анализировать внутренний результат, т. е. свои успехи и неудачи, достижения и пробелы. В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа для выдвижения задач по самосовершенствованию. Разумеется, такая настроенность школьника станет результатом стимулирующих содержательных оценок и вообще стимулирующего обучения. Осознание задачи с рефлекторной позиции приведет школьника к такой содержательной оценке, когда внешний результат будет играть посредническую роль при соотнесении заданного эталона и достигнутого внутреннего результата» [1, с. 177].

«Специфичность результатов экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе мы склонны усматривать в основном в смене отношений и личностных позиций: учащихся – к учению, учителей – к учебному процессу, родителей – к измененным формам оценки», - пишет Ш.А. Амонашвили [1, с. 259-260]. По его оценке:

- уровень учебно-познавательной активности школьников повысился;

- улучшились взаимоотношения учащихся и учителей;

- экспериментальное обучение, его развивающая и гуманистическая направленность вызвали некоторую перестройку в семейном воспитании детей. Это проявилось как в обогащении содержания познавательного общения родителей с детьми, так и в сокращении резких и принудительных мер по отношению к ребенку. Большинство родителей отмечали, что дети становятся самостоятельными, охотно включаются в семейные дела, любят рассказывать о своей школьной жизни, много читают, в семье сведены до минимума неприятные разговоры и ссоры с ребенком из-за его лени или безответственного отношения к учению;

- в экспериментальном классе уровень учебной тревожности значительно понижен;

- часть учителей, применяющих в практике приемы организации исследовательской деятельности учащихся, подчеркивают, что бывшие ученики экспериментальных классов проявляют стремление к знаниям, самостоятельную познавательную активность;

- учителя четвертых классов отмечают, что, с одной стороны, работать с учащимися бывших экспериментальных классов сложно, их «трудно держать в руках», они становятся требовательными, а с другой – эти школьники легко преодолевают усложненные программы по отдельным предметам, требуют обогащения уроков дополнительными материалами, охотно включаются в сложные формы познавательной деятельности, проявляют тенденцию самоорганизации и самодисциплины»;

- успеваемость учащихся IV–VIII классов, прошедших экспериментальное обучение в начальных классах, повышается качественно, что можно объяснить, по всей вероятности, стабильностью положительного отношения учащихся к учению, владением более совершенными способами учебно-познавательной деятельности и т.д.

Однако результаты эксперимента, проведенного Ш.А. Амонашвили, не вызывают доверия. Почему? Ответ на этот вопрос содержится в следующих аргументах:

1. Отметки до сих пор применяются. Во всех классах общеобразовательной школы, даже в первом классе, где отметки запрещены рекомендациями Министерства образования РФ, они применяются.

2. Вред отметок преувеличены. Утверждения, что они: подменяют мотив; лишают ученика самостоятельности; не позволяют учитывать старания ученика; делят коллектив класса на группы; ухудшают отношений: а) учителя и учащихся; б) учителей и родителей; вызывают конфликты в семье; отрицательно влияют на самочувствие родителей; разрушают личность ребенка; вызывают тревожное состояние у школьников не соответствуют действительности.

Эти недостатки возникают не из-за отметок, а из-за ошибок в организации педагогического процесса. От них можно избавиться путем повышения педагогического мастерства учителей, а не путем отказа от отметок. Возьмем, например, утверждение о том, что отметки делят коллектив класса на группы. По мнению Ш.А. Амонашвили, они усложняют взаимоотношения между отличниками, хорошистами, троечниками, двоечниками, затрудняя создание единого сплоченного коллектива в классе. Однако имеющиеся в стране психолого-педагогическая литература и опыт по формированию ученического коллектива в условиях балльной системы обучения опровергает такое опасение. Труды А.С. Макаренко, А. Сухомлинского до сих пор не теряют своей актуальности.

Для предупреждения разделения учащихся по отметкам, для создания сплоченного коллектива имеются условия. Проведение общих мероприятий, объединяющих коллектив, формирование у учащихся уважительного отношения друг к другу, доброта, деление радостями, оказание поддержки, помощи товарищу... способствуют укреплению дружественных отношений в классе. В таких условиях отметки не будут делить учащихся на группы, наоборот, будут выступать как средства объединения в коллектив.

Рассмотрим утверждение Ш.А. Амонашвили о том, что отметки якобы ухудшают отношения учителей и родителей. Учителей и родителей объединяет общая цель – формирование личности ребенка. Педагог – специалист по формированию отношений, способный предупреждать, разрешать конфликты между людьми. К тому же он обязан работать и с родителями учащихся, повышать их педагогическую культуру. Поэтому вряд ли между ним и родителем возникнет конфликт из-за отметок, имеющий отрицательные последствия. Родителя, следившего за отметками своего ребенка, неравнодушного к его будущему, наверное, нельзя считать невоспитанным, готовым к грубости с человеком, занимающимся вместе с ним воспитанием его ребенка. Если даже между ними произойдет конфликт якобы из-за отметки, то в нем отметка виноватой не будет. Родителя возмущает не двойка, а неудача ребенка. Если он постоянно получает двойки, тогда у родителя может возникнуть мысль о том, что учитель недостаточно работает с его ребенком, не устраняет его пробелы, не помогает. В этом случае конфликты могут быть. Однако и в этой ситуации обвинять отметку некорректно, причина - в безответственном отношении педагога к своей работе или неумение ставить отметки. Поэтому нет оснований утверждать, что отметки вызывают конфликты между учителем и родителем и на этой основе отказаться от них.

По мнению Ш.А. Амонашвили, отметки разрушают личность ребенка. Некоторые ученики из-за страха получать двойку, оказывается, начинают списывать, подменять тетради домашних заданий, стирать нежелаемую отметку в тетради, дневнике и классном журнале, незаметно исправлять ее на более высокую, использовать подсказки, зубрежку, шпаргалки, и т. д. Однако в этих «аморальных» действиях двойка не виновата. Они - следствие недостаточной воспитанности ученика. Для предупреждения и избавления от этих отрицательных явлений не стоит отказаться от двойки, а надо проявлять внимание к каждому ученику, вовремя обнаружив его минусы, объяснять ему недопустимость таких действий. Как видно, в данном случае отметка сигнализировала о возникших проблемах, без своевременного разрешения которых ребенок может неправильно развиваться.

Не будем рассматривать другие, указанные Ш.А. Амонашвили «вредные последствия отметок». И в них отметки не виноваты.

Все это говорит о том, что Ш.А. Амонашвили необоснованно преувеличивает вред отметок в обучении.

Отметки не обладают объективными свойствами вредить педагогическому процессу. Только из-за неумения применять, они кажутся вредными. Поэтому нельзя вести речь об отказе от них. Отметки имеют плюсы: вызывают у школьников переживания: радость, горечь, желание, стремление, удовлетворенность, самокритику и т.д. В этом плане они в руках подготовленных педагогов являются мощным оружием воздействия на воспитанника. К ним надо относиться как к полезному изобретению человечества.

Несмотря на свои силы психологического и педагогического характера, отметки в системе обучения занимают относительно независимое место. Это объясняется тем, что они не единственные средства педагогического процесса. Их много. Даже сами отметки имеют варианты. Их функции могут выполнять и другие подобные средства. Поэтому отметки не ухудшают качество обучения, и отказ от них не приводит к его улучшению.

3. В недостатках традиционного обучения отметки не виноваты. По мнению Ш.А. Амонашвили, традиционное обучение обладает следующими недостатками: принуждает учиться; лишает ученика самостоятельности; ограничивает возможности развития младших школьников; не рассматривает школьника как целостную личность.

Во всем этом он обвиняет отметки.

Кто принуждает ученика учиться? Конечно, учитель, не отметка же. Поэтому для того чтобы не было принуждения надо поработать с учителем, а не отказываться от отметок, обвиняя ее в этом «преступлении». Ведь отказ от них не приводит к устранению принуждения. К тому же принуждение - не такое опасное явление, чтобы избавиться от него? Оно как метод педагогического процесса объективно существует. Оно – инструмент в руках педагога-мастера… Без него в некоторых ситуациях невозможно добиваться успехов в формировании личности. Ведь не все учащиеся младших классов обладают внутренними движущими силами познания, позволяющими им с желанием изучать знания, умения, черты характера и т.д. Встречающиеся в этом деле препятствия, неудачи могут вызывать у них неуверенность, подавленность, нежелание продолжить обучение. Словесные объяснения не всегда эффективны в таких ситуациях. Вот тогда на помощь приходит метод принуждения. Обязательность выполнения правил, совершения отдельных действий иногда требуют применения метода принуждения. Так бывает и в жизни, и в обучении. Конечно, степень принуждения зависит от конкретных факторов. При умелом применении принуждение не становится злом, от которого Ш.А. Амонашвили рекомендует избавиться в обучении младших школьников …путем отказа от отметок, а является необходимым методом улучшения воспитания.

Проанализируем утверждение Ш.А. Амонашвили о том, что традиционное обучение лишает ученика самостоятельности. «Ученик не может быть самостоятельным в своей учебной деятельности хотя бы уже потому, что он полностью оказывается в зависимом положении от педагога», - пишет он [с. 67]. В этом, по его мнению, опять-таки виновата «отметка как проявление воли и единоначалия педагога» [1, с. 67].

Кто делает ученика зависимым от педагога? Педагог или отметка. Конечно же, педагог. И после отказа от отметок такое положение сохранится, если педагог не будет обладать педагогическим мастерством. Настоящий учитель всегда старается воспитать своих воспитанников самостоятельными. Ученики учителя Р.Г. Хазанкина из г. Белорецка всегда отличались самостоятельностью. Побеждали на российских, международных олимпиадах, конкурсах. А ведь не только он сам применял отметки в воспитании их, но и его ученики проверяли и оценивали работы друг друга. Если бы отметки лишали учащихся самостоятельности, то в стране не было бы ни одного самостоятельного человека.

Существует требование о необходимости оптимального сочетания педагогического руководства и самостоятельности учащихся, но не все педагоги, к сожалению, умеют его реализовать.

Ш.А. Амонашвили обвиняет традиционное обучение и в ограничении развития младших школьников. Он пытается решить эту проблему путем внедрения безотметочного обучения. Однако и в данном недостатке отметки не виноваты. Виновата педагогическая безграмотность. При организции педагогического процесса наши педагоги, к сожалению, руководствуются неправильными принципами [23, с. 80-83]. Правильными являются принципы: целостности, индивидуализации, развития, поэтапности, саморегулируемости педагогического процесса. Кроме этих общих принципов, существуют еще компонентные принципы, регулирующие отдельные компоненты системы педагогического процесса. Например, имеется принцип неограниченности содержания педагогического процесса. Он «означает отсутствие у содержания «потолка» по вертикали и границ по горизонтали. Есть только переход с одного уровня на другой, от одного качества к другому. Необходимость данного требования объясняется бесконечностью познания и способностью человека непрерывно усваивать знания, умения, навыки, черты характера, отношения» [23, с. 101]. В зависимости от своих способностей и возможностей каждый ученик изучает и усваивает содержание в своем темпе и поэтапно поднимается на новый уровень - развивается. После усвоения одной темы ученик переходит к следующей. Закончив программный материал своего класса, он, не дожидаясь конца учебного года, приступает к изучению материалов следующего класса. «В результате ученик может завершить учебу в средней общеобразовательной школе не за 11 лет, как предусмотрено законодательством, а, скажем, за 8-9 лет.

При такой организации педагогический процесс не «ограничивает возможности развития школьников, что подтверждается нашими экспериментами, результаты которых освещаются в наших трудах [22; 23; 25]. Так что для устранения анализируемого недостатка традиционного обучения не стоит отказаться от отметок.

Ш.А. Амонашвали говорит, что традиционное обучение не рассматривает школьника как целостную личность. Оно формирует знания, а «старания и усилия ребенка, этого растущего, развивающегося человека, как правило, не принимаются во внимание, - пишет он. Да, действительно, и раньше, и сейчас такая дисгармония существует. Однако она не является природным свойством традиционного обучения, а возникает из-за незнания сущности педагогического процесса. Даже из уст ученых, руководителей учреждений образования можно услышать установку: школа обучает, семья воспитывает. В нашей стране педагогический процесс необоснованно делится на обучение и воспитание. По их мнению, обучение - это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организацию формирования знаний, умений, навыков» [12]. А остальная часть содержания педагогического процесса – формирование черт характера, поведения, оказывается, относится к воспитанию. «…Различать обучение и воспитание не только вполне правомерно, но и необходимо», - писал Л.В. Занков [8, с. 61].

«Деление педагогического процесса на воспитание и на обучение является ошибкой. Они - синонимы, означающие одно и то же явление…

Процесс формирования знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера представляет собой единый цикл. Они, являясь элементами содержания педагогического процесса, формируются без отрыва друг от друга. Знания, умения, навыки являются строительным материалом – «кирпичиками» для получения черт характера. Вот как это схематично происходит. Знания, обрабатываясь в голове, образуют взгляд. От взглядов возникают убеждения. От убеждений, знаний, взглядов рождается мировоззрение. От мировоззрения появляются отношения. Отношения проявляются в чертах характера» [23, с. 39-40].

Поэтому для того, чтобы традиционное обучение рассматривало школьника как целостную личность, необходимо признать тождественность обучения и воспитания и организовать педагогичесий процесс на основе этой реальности. Отказ от отметок не поможет.

4. Внедрение содержательной оценки не приводит к улучшению обучения. «Содержательную оценку мы мыслим как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном для: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения, - пишет Ш.А. Амонашвили [1, с. 167].

Проанализируем данное определение для того, чтобы проверить ответ автора на вопрос, что такое содержательная оценка. Из определения понимается, что для реализации целей: а) установления уровня и качества продвижения и б) определения и принятия задач для дальнейшего продвижения ученик (или учитель) использует метод – соотнесение хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном (средство) и получает результат – вывод. Оказывается, оценка делается с помощью педагогического процесса. Присутствуют все его элементы: цели, субъект (ученик), методы (соотнесение, сравнение, анализ, обобщение), движущая сила (желание реализовать указанные цели), средства (эталон), объект (ученик), результат (вывод-оценка, субъект-объект узнал о том, о чем хотел узнать) и т.д. Следовательно, «содержательная оценка» - обыкновенный результат педагогического процесса. Не содержательная оценка а) устанавливает уровень и качество продвижения и б) определяет и принимает задачи для дальнейшего продвижения, это делается педагогическим процессом. Ш.А. Амонашвили в своем вышеупомянутом определении «педагогический процесс» заменяет его результатом – «содержательной оценкой», что является серьезной теоретической ошибкой. Поэтому нет необходимости в термине «содержательная оценка» в таком значении, в каком его понимает, объясняет и употребляет Ш.А. Амонашвили.

«Соотнесение результата деятельности с намеченным в задаче осуществляется с целью стимулирования учения школьника. Если оценочный компонент будет преследовать другую цель, то последняя окажется тогда за рамками педагогического значения», - пишет Ш.А. Амонашвили [1, с. 173-174].

Однако содержательная оценка Ш.А. Амонашвили сама по себе не стимулирует учения школьника. Определив свой уровень развития, качество усвоения, задачи для дальнейшего продвижения, ученик не всегда может активизировать свою учебно-познавательную деятельность. Для ее активизации предложенные Ш.А. Амонашвили пути: предоставление учащимся самостоятельности; улучшение взаимоотношений ученика и педагога; наличие умения и привычки у школьников видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения; осмысление им сути учебно-познавательной деятельности, наличие эталонов недостаточны. Стимулируют и активизируют ученика движущие силы: любопытство, желание, намерение, стремление и т.д. Содержательная оценка их не вызывает. Они формируются с помощью педагогического процесса, находятся в психике человека и стабильно активизируют учебно-познавательную деятельность [23, с. 77].

Все сказанное свидетельствуют о ненужности так называемой содержательной оценки. Поэтому утверждения Ш.А. Амонашвили о том, что содержательная оценка «становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует в нем мотивы учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех.  В таких условиях заметно усиливаются требования ученика к самому себе, укрепляется мотивационная основа по самосовершенствованию» [1, с. 177] не вызывают доверия.

5. Обучение на содержательно-оценочной основе не является системой. Исходя из содержания рецензируемой нами книги, можно выявить разрозненные признаки так называемой обучения на содержательно-оценочной основе. Вот они:

-отметки отсутствуют;

- содержательная оценка становится компонентом учебно-познавательной деятельности и сопровождает на всех ее ступенях;

- ход или результаты учебно-познавательной деятельности оцениваются с помощью эталонов;

- содержательная сторона оценочной системы выступает показателем и регулятором учебной деятельности школьников;

- содержательно-оценочная основа обучения становится одним из регуляторов отношений школьника в его микросоциальной среде: с одноклассниками, с учителями, с родителями;

- обучение нацеливается на формирование у школьников мотивов учебной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, т.е. на превращение ученика из объекта в субъект обучения;

- формирует у учащегося общее умение видеть в каждой конкретной решаемой им задаче картину своего продвижения и возвышения;

- обеспечивает подлинно высокое качество усвоения знаний и овладения навыками;

-- устанавливает гуманные отношения в педагогическом процессе;

- вся школьная жизнь детей осуществляется с учетом их интересов;

- педагоги сотрудничают со школьниками в процессе обучения;

-педагоги этичны по отношению к школьнику, уважают и поддерживают его достоинство;

- снижает уровень учебной тревожности учащихсяи т.д.

Среди этих признаков новыми являются только те, которые находятся в пунктах 1 и 2. Остальные не содержат ничего нового, оригинального для того, чтобы быть существенными признаками новой системы обучения. И отсутствие отметок ее не обновляет. Содержательная оценка оказалась не тем, как представлял ее Ш.А. Амонашвили: не является ядром обучения на содержательно-оценочного обучения.

Эти факты позволяют нам сделать следующий вывод: система обучения на содержательно-оценочной основе не существует. Ш.А. Амонашвили не удалось заменить традиционное обучение новым. И не было необходимости в этом. Обучение (педагогический процесс) ничем не заменяется, так как существует в единственном экземпляре [22, с. 49-50]. Его можно только усовершенствовать на основе объективно существующих собственных закономерностей (принципов).