Производная и производящая основа

Комплекс 1

▲  Выделенные в тексте слова запишите двумя группами: 1)однокоренные слова, 2) разные формы одного слова.

В упражнении выделены словоформы животном, мире, мир, нами, загадки, загадочны, загадочен, разгаданная, загадка, мы, жить. Зада­ние формирует опознавательные и классификационные умения учащих­ся. В предложенном задании есть некорректность: слова жить и жи­вотное синхронически не являются однокоренными.

Различение разных слов и словоформ одного слова чрезвычайно важно и в теоретическом плане, и с точки зрения его практического зна­чения: это необходимо при словообразовательном и морфологическом анализе слова. По проведенным нами исследованиям, из 50 девяти­классников, обучавшихся по стабильной программе, ни один не смог безошибочно разграничить предложенные слова и словоформы. Осо­бую сложность составляет объединение в одно слово аналитических и супплетивных словоформ (например, читать и буду читать, пусть читает, человек и люди, мы и нам). Этому вопросу необходимо уделить больше внимания, опираясь при этом на изученное в курсе лексиколо­гии понятие лексического значения слова.

▲  Просклоняйте существительные четверг, место, дело. Обозначьте оконча­ния, в том числе и нулевые.

Задание закрепляет материал о нулевом окончании и одновременно выполняет функцию проверки знания нормативного склонения слов место, дело (дел, мест, а не *делов, *местов). Выделение нулевого окончания закрепляется через наглядное обращение к парадигме слов. Отрабатывание умения выделять нулевое окончание необходимо под­крепить такими заданиями, где обращение к парадигме слова (обнару­жение у слова ненулевых окончаний с однотипным грамматическим значением) ученик должен проделать самостоятельно, а не в соответст­вии с заданием. Для этого словоформа должна быть представлена изо­лированно или в тексте.

▲ Какими словами необходимо дополнить данные списки однокоренных слов, чтобы правильно выделить корень?

В упражнении даны два ряда слов: грязный, грязненький, грязнова­тый, загрязнить, грязнуля; темный, темнота, темноватый, потем­неть, затемнение.

Это упражнение отрабатывает механизм выделения корня через со­поставление однокоренных слов. Как мы уже видели, в окончательном алгоритме морфемного членения процедура выделения корня иная: ко­рень выделяется не до, а после выделения в слове аффиксов, так что методическая правильность данного задания не очевидна. Правда, зада­ние таково, что для его выполнения необходимо добавить в каждый ряд непроизводное слово (грязь, тьма), то есть обратиться к словообразова­тельным связям слов.

▲  Выписать из ряда однокоренные слова, обозначив корень (в ряду встречают­ся слова с корневыми омонимами: вода — водитель, красный — красота).

Задание построено на необходимости учета семантики морфем и ме­тодически важно.

▲  Выберите правильное написание, объясните (Я д(а/о)ю сигнал. Я д(а/о)ю корову и другие подобные примеры).

Задание многофункционально. Оно позволяет компактно повторить редукцию и нейтрализацию безударных гласных, безударную позицию как место орфограммы, омонимию (данные корни не являются омони­мичными, так как имеют разное написание), орфограмму № 1 и наличие значения у морфем.

▲ Запишите группами слова, которые обозначают: 1) лицо; 2) предмет. Обо­значьте суффиксы.

Задание направлено на демонстрацию системных отношений между морфемами: среди предложенных для разбора слов есть слова с синони­мичными суффиксами (создатель, работник, москвич) и с многознач-

ными суффиксами (создатель, предохранитель). Этот вывод целесооб­разно сделать после выполнения задания. Недостатком задания является то, что производящие основы для приведенных слов относятся к разным частям речи.

▲  Распределите слова на 3 группы: с приставкой, с суффиксом, с приставкой и суффиксом.

Задание формирует классификационное умение с опорой на умение морфемного разбора слова. Оно безусловно полезно, но включает такие слова, как переход и безголосый. Школьная программа не вводит поня­тия нулевого словообразующего суффикса, называя нулевую суффикса­цию «бессуффиксным» способом, однако эти слова производны, имеют в своем составе нулевой словообразующий суффикс и при корректном подходе должны быть отнесены к группе слов с приставкой и суффик­сом. Разбор этих слов нарушает логику морфемного разбора: при разбо­ре слова переход естественно указать, что оно образовано от глагола пе­реходить, так как переход — это место, где переходят. А отсутствие понятия нулевого суффикса заставляет учащихся говорить о разборе слова переход от слова ход, что нарушает семантические принципы подхода к морфемному членению слова. Представляется, что нецелесо­образно предлагать на разбор слова, которые не могут адекватно быть описаны исходя из предложенных ученикам понятий.

▲  Выберите из списка и запишите слова с чередующимися согласными и глас­ными в корне. Обозначьте корень, запишите чередование.

Задание важно тем, что учащиеся должны отождествить разные ви­ды (алломорфы) одной морфемы, имеющие различный буквенный со­став. Это традиционно вызывает определенные трудности, особенно когда представлено чередование одного звука с двумя (люб-и-ть — любл-ю). Список слов достаточно велик и включает слова, которые со­держат чередования в сопоставлении только с их историческими произ­водными, в современном же языке среди однокоренных слов данные чередования не представлены (например, досужий). Кроме того, в неко­торых словах встречаются сразу несколько рядов чередований, о воз­можности чего не сказано в тексте параграфа (дощечка). На возможное наличие нескольких чередований в слове следует специально обратить внимание учащихся, и это поможет уберечь их от стандартных ошибок в морфемном разборе слов типа ложечка: это и подобные ему слова (кошечка, лодочка) содержат суффикс -к, а не -ечк, а в составе корня представлены ряды чередований к / ч, # / е.

Комплекс 2

▲  Выпишите в один столбик однокоренные слова, в другой — слова с одина­ковой приставкой, обозначьте морфемы (даны слова подберезовик, подстав­ка, отводить, подучить, подержать, предводитель, подушка, подводник).

Задание классификационного типа, оно предполагает предварительный разбор слова по составу (до введения какого-либо алгоритма — с опорой на знания, полученные в начальной школе). Задание безусловно интерес­ное, но представляющее значительную сложность как для ученика, так и для учителя. Во-первых, неясен состав слова подберезовик (под-берез-ов-ик или под-берез-овик); исходя из принципов комплекса 2 можно предпо­ложить максимально дробное членение. Во-вторых, сомнительно выде­ление корня -вод- в слове предводитель на синхронном уровне. Однако принципы неразличения синхронического и исторического состава сло­ва, представленные в комплексе 2, снимают и эту проблему. В-третьих, значение приставки под- в слове подучить иное, чем во всех остальных словах, что не позволяет говорить об одной и той же приставке, однако если подходить с разбору формально, а не формально-семантически, то и эта проблема разрешима.

Чтобы добиться не механического, а осознанного расчленения слова на морфемы, при составлении заданий такого типа целесообразно пред­лагать выделить приставки или суффиксы в словах с одинаковыми бук­венными последовательностями, но разной морфемной структурой, на­пример: подвиг, подсказка, подарок.

▲  Выделите в словах основу и окончание, укажите значение окончаний (даны слова остановка, остановишь, грустный, грустит, повторение, повторил, повторительный).

Выделение окончания в слове является первым шагом в морфемном разборе слова и представляет значительную сложность в большом ко­личестве случаев. Это, во-первых, существительные на -ия, -ие, -ни, во-вторых, слова с нулевыми окончаниями, в-третьих, глаголы в форме разных наклонений. В представленном задании есть сложные случаи (повторение, повторил), которые традиционно вызывают у учащихся затруднения и ошибки. Эти зоны требуют особого внимания и отработ­ки на большом количестве однотипных примеров. При этом необхо­димо предлагать учащимся попарно разбирать слова, внешне похо­жие, но с разной морфемной структурой, например, форма изъявитель­ного наклонения люб-ите и повелительного наклонения люб-и-те, армиj-я и столов-ая, син-ий и лисий-□. Необходимо добиться того, что­бы учащиеся при выделении окончания в слове устно (на начальном этапе письменно) склоняли или спрягали слово, учитывая j на стыке основы и флексии.

 

▲  Выпишите в один столбик изменяемые слова, в другой — неизменяемые; обо­значьте основу (даны слова роща, сообща, звено, темно, круг, вокруг и др.).

Задание содержит чрезвычайно удачно подобранный материал, в ко­тором одинаковая финаль слов имеет разный морфемный статус. Зада­ние такого рода направлено на обращение к частеречной принадлежно­сти слова, учет изменяемости слова при выделении в нем основы и вне-основных элементов. Вызывает недоумение тот факт, что данное задание предложено учащимся до изучения порядка действий при выделении окончания: 1) определить, изменяется ли слово; 2) если да, изменять его, чтобы выделить окончание.

▲ Образуйте от глаголов существительные с суффиксом -тель со значением лица по роду занятий (даны глаголы читать, слушать и др.).

▲  Установите, от каких слов образованы данные существительные и какое общее значение придает им суффикс -ник (даны слова путник, огородник и др.)

Два последних задания формируют представление о суффиксе как о носителе словообразовательного значения. При выполнении этих за­даний целесообразно обратить внимание учащихся на то, что суффикс присоединяется к слову не любой, а определенной части речи (-тель — к производящим основам глаголов, -ник — к основам существительных).

▲  Произведите разбор слов по образцу: друг, дружить, друзья (г //  ж // з) (при­ведены однокоренные слова, представляющие два-три чередования в корне).

▲  Запишите слова по образцу: ров —рва (о // нуль звука).

▲  Сгруппируйте пары слов с беглыми гласными: 1) в корне; 2) в приставке.

▲  От данных существительных образуйте слова с суффиксом -ек. Образец: песок — песоч-ек (к // ч), дуб-ок — дуб-оч-ек (к // ч).

Последние 4 задания формируют умения распознавания чередова­ний и отождествления морфем с разным буквенным (фонемным) соста­вом. Важно то, что, в отличие от комплекса 1, чередования рассматри­ваются не только в корне, но и в приставках и суффиксах. Для приобре­тения более полных навыков отождествления морфем с чередованиями целесообразно привлечь к разбору слова, в которых одновременно пред­ставлены чередования гласных и согласных (см. комментарий к анало­гичному заданию комплекса 1).

▲  Определите, сколько в слове суффиксов.

Образец: шут-ник <— шутить (ник), дачн-ик <— дачный, дач-н-ый <— дача (н-ик). Даны слова: ледник, речник, столбик, чайник, дневник, задачник, парусник.

 

 

Это задание, в отличие от всех предыдущих, помещено в задания к параграфу о способах словообразования и, как мы видим, предполагает опору на словообразовательный разбор слова. При этом основой для выделения в слове нескольких суффиксов должна служить словообра­зовательная цепочка. Однако в качестве образца приведен пример, ко­торый при семантизированном разборе (например, в «Словообразова­тельном словаре русского языка» А. Н. Тихонова) считается образованным от слова дача с помощью -ник, то есть не содержит двух суффиксов. Ана­логично со словами речник, чайник, парусник. Слово же дневник содержит суффикс -евн-, который не может быть «узнан» учащимися (а имен­но этот прием заложен в комплексе 2) из-за своей нестандартности. Комплекс 3

▲  Разделите слово пролетишь на слоги, а затем на морфемы. Установите, сов­падают ли границы слогов и морфем в слове, сделайте вывод.

Задание чрезвычайно важно как с точки зрения морфемики, так и с точки зрения фонетики: учащиеся должны понимать, что одно и то же слово можно разделить несколькими способами: на фонетические сло­ги, на слоги для переноса, на морфемы. При этом границы полученных сегментов могут не совпадать, например, у слова яблоко выделяются фонетические слоги я-бло-ко, слоги для переноса яб-ло-ко и морфемные границы яблок-о.

Из задания неясно, какие слоги — фонетические или для переноса — должны выделить учащиеся, тем более что в качестве образца приво­дится такая пара: ба-ра-бан-но-го — барабан-н-ого. Задание целесооб­разно уточнить и дополнить.

▲  Разбейте слова на группы по значению приставки: «начать действие», «за­кончить действие» (во всех словах со значением начала действия представ­лена приставка за-, в словах со значением конца действия — приставка от-).

▲  Продолжите ряд слов с одинаковыми приставками: «ниже чего-нибудь» — под­-
земелье, подлокотник,...; «выше чего-нибудь» — надбровье, надводный.

Задания демонстрирует антонимические отношения между не­корневыми морфемами.

▲  Являются ли однокоренными выделенные слова? Докажите.

Приведено стихотворение, в котором выделены слова слон — прислониться, гусь — гусыня — гусята — гусеница.

При составлении этого задания использованы шутливые тексты, использующие прием псевдоэтимологии. Задание направлено на учет значения корня при выделении однокоренных слов и удачно демон­стрирует игровые возможности языка.

▲  Определите форму выделенного существительного в предложении Прекрас­ный городстоит на берегу Невы. Как вы догадались, что это слово стоит в форме именительного падежа единственного числа? Ведь форму слова помогает определить окончание!

Это задание продуктивного характера предваряет введение понятия нулевого окончания. Предполагаемый ответ: догадались по отсутствию окончания в данной форме. Недостатком этого задания является то, что в начальной школе учащиеся определяют падеж по вопросу, что они, скорее всего, и сделают.

▲  Распределите слова с чередованием о // нуль звука и е // нуль звука по гра­фам таблицы: чередование в приставке, в корне, в суффиксе.

Задания, связанные с чередованиями гласных и согласных, стан­дартны, представляют по одному чередованию в паре. Удачным являет­ся задание по самостоятельному подбору слов с полногласными и не­полногласными корнями.

Обобщив обзор заданий, предложенных тремя учебными комплек­сами, можно сделать вывод о том, что при значительных различиях в теории и терминологии, представленных в этих комплексах, различия в типах заданий минимальны: задания преимущественно репродуктивны и в большей части структурно совпадают. Языковой материал, пред­ложенный в заданиях, представляет собой в основном изолированные слова или словоформы, выделенные в тексте. Мало полифункциональ­ных заданий. На наш взгляд, уроки морфемики можно значительно раз­нообразить и оживить использованием неузуального языкового мате­риала: от окказионализмов разных авторов и случаев псевдоэтимологии до искусственно созданных по примеру «глокой куздры» Л. В. Щербы слов. Привлечение неузуального материала помогает разрушить авто­матизм восприятия и воспроизведения слова. Так, при изучении чере­дований можно предложить образовать называния детенышей таких редких животных, как кабарга и пасюк, а также форму 1 лица единст­венного числа от редких и несуществующих глаголов пылесосить, ко­лобродить, ошортитъ, пофокстротить, озвездить, вписав их в искус­ственно созданный контекст⁷, например:

Если животное называется пасюк, то его детеныш называется ....

В моду опять вошли шорты. Я уже ошортила всех своих знакомых, только себя все никак не ошор... .

§ 55. Изучение теоретических понятий словообразования

Словообразование современного русского языка изучает синхрони­ческую производность слов русского языка. Теоретический материал по словообразованию представлен во всех трех учебных комплексах, но в разном объеме. Комплекс 1 предлагает этот материал в отдельном кур­се, изучаемом в 6 классе (материал по морфемике — в 5 классе). Ком­плекс 2 включает материал по словообразованию в раздел «Морфеми-ка», изучаемый в 5 классе. Комплекс 3 — в интегрированный раздел «Лексика. Словообразование», изучаемый также в 5 классе.

Рассмотрим представление основных тем в разных комплексах.

Производность слова.

Производность при изучении современного русского языка понима­ется синхронически: производными называются не те слова, которые были образованы в прошлом или представляются (кажутся) образован­ными ранее от других слов данного языка, а слова, формально и семан­тически связанные с другими однокоренными словами: формально про­изводное слово обычно сложнее производящего, а семантически оно мотивированозначением производящего (критерий мотивированно­сти⁸). Иначе говоря, в синхронии производящая основа является осно­вой, формально и семантически мотивирующей исследуемую произ­водную основу. Например:

столик <— стол, так как столик — это 'маленький стол' (прямая мо­тивированность — производящее сразу всплывает в толковании);

ишачить <— ишак, так как ишачить — 'выполнять тяжелую работу, подобно ишаку' (метафорическая мотивированность — производящее вводится в толкование союзом как, подобно);

чернила <— черный, так как чернила — 'жидкость для письма, в том числе черного цвета' (периферийная мотивированность — производя­щее вводится в толкование конструкцией в том числе).

Существенным при определении производящей основы является то, что производящей является ближайшая основа, через которую мож­но формально и семантически мотивировать исследуемую. Типичная ошибка школьников — указание в качестве производящей основы не­производной основы, начинающей словообразовательную цепочку. Так, для слова пароходный производящей будет основа пароход, а не основы пар и ходить.

 

⁷ Примеры из: Русский язык и советское общество. Ч. 3. Словообразование современ­ного русского языка. М, 1968.

⁸ Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию // Винокур Г. О. Избранные ра­боты по русскому языку. М., 1959.

Синхроническая производность слова может не совпадать с его диа­хронической (этимологической) производностью:

1) слова могут подвергнуться опрощению, в случае если утрачена
смысловая связь между производным и его историческим производящим
или устарело само производящее (слово кольцо исторически образовано
от коло — 'круг, колесо'; синхронически же сегмент -ц/-ец/-еч в струк­
туре слова кольцо является субморфом, а не морфемой); в этом случае
стирается морфемная граница в слове;

2) слова могут быть подвергнуты переразложению — перемещению
морфемных границ в слове в связи с иным осознанием производящей
для него основы из-за утраты в языке его реального исторического произ-­
водящего (лентяй, первоначально лент-яй от лента со значением 'лен­-
тяй'; сейчас осознается производным т лениться: лениться →лен-тяй);

3) слова могут быть подвергнуты усложнению, в результате которо­-
го слово с непроизводной и нечленимой основой начинает осознаваться
как производное и членимое. Это явление возникает в случае обратного
словообразования. Так, например, от заимствованного из голландского
языка и поэтому нечленимого слова зонтик (zonnedek) путем обратного
словообразования было образовано слово зонт (субморф -ик был осоз­-
нан как морфема со значением уменьшительности и вычтен из слова).
В результате этого между словами зонт и зонтик возникли следующие
синхронические отношения: зонт —» зонт-ик;

4) производные слова могут подвергнуться декорреляции — процес­-
су, при котором формальные соотношения между морфемами в про­-
изводном слове остаются прежними, но осознание производного слова
как образованного от другой производящей основы приводит к семан­-тическому переосмыслению аффикса (существительное заморозки ис­-
торически образовано от существительного заморозы — 'первые моро­-
зы', но ввиду утраты данного слова в современном языке осознается как
производное от слова заморозить, суффикс при этом приобретает зна­-
чение 'предмет по действию').

Как же рассматривается вопрос о синхронической и исторической производности слов в анализируемых нами учебных комплексах?