лепит — лепить                град — гряды

 

Введение

На логопедические пункты часто направляются дети, которые не могут овладеть письмом и чтением в течение двух-трех лет обучения в школе.

Эта неспособность к письму и чтению известна под названием дисграфии (расстройство письма) и дислексии (расстройство чте­ния).

Дисграфия и дислексия часто сопутствуют друг другу.

Анализ ошибок письма дисграфиков в течение длительного времени нашей практической работы в этой области показал, что эти ошибки происходят главным образом за счет того, что у учени­ка недостаточно развит фонематический слух, вследствие чего он не представляет себе звукового состава слова. Этот ученик не мо­жет слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы уже известны ученику. Читает, набирая слова по буквам, а когда дойдет до кон­ца слова, то начало уже забыто и произносится совсем не то слово, которое написано в книге.

Данное пособие составлено с целью, научить детей анализу и синтезу, что составляет основу чтения и письма, а также обогатить детский словарь, развить мышление и приучить детей к самостоя­тельной творческой работе.

Считаем, что работа над произносительной стороной речи дол­жна вестись параллельно.

Часто у дисграфика речь фонетически правильная, но он пло­хо дифференцирует свистящие и шипящие, звонкие и глухие, соноры р — л. Поэтому в данном сборнике мы даем образцы того, как работать над выделением свистящих и шипящих, звонких и глу­хих, звуков р — л и над их дифференциацией.

Для работы над постановкой звуков имеются специальные книги по исправлению недостатков произношения — Городиловой и Рау(три выпуска).

Внимательное изучение ошибок письма дисграфиков показало специфичность этих ошибок, основанную на недостаточности звуковогоанализа и синтеза, а у некоторых также на недостаточно четкойартикуляции и дифференциации звуков.

Детис поздним развитием речи плохо овладевают также грамматическим строем языка: не согласуют слова в предложении, пропускают предлоги, не умеют правильно употреблять род и число.

Довольночасто в нашей практике встречалось оптическое смешение буки, сходных по начертанию.

Приводим примеры ошибок письма дисграфиков.

1 Пропуск гласных букв в слове: упала — упла.

2 Пропуск согласныхбукв, особенно при стечении соглас­ных: стол    сом, взял — вял, встают — стают.

3 Перестановкабуки вслове: есть — етсь, клюква —клювка.

4. Пропуск слогов и букв в слове: бабочка — бачка, по сторонам - по страм.

5. Искажение слов: лошадь — ложит, коньки— куни, клюква кулва.

6. Недописывание слов: растёт — растё.

7. Вставкалишних букв в слове: поют — поеют, стоит - стоеит.

8. Неумение обозначить мягкость согласных в письме: мяч — мач, Ваня — Вана, коньки— конки, ель — ел.

9. Неумение согласовать слова в предложении: Вова сидит на стуле — Вова сидит стул.

10. Неумение правильно пользоваться родом и числом: река покрылось льдом.

11. Смешение йотированных я, ё, ю, с а, о, у : яма — яама, ёлка — ёолка, Юра — Юура.

12. Смешение свистящих и шипящих, звонких и глухих, л и р.

13. Оптическое смешение букв, сходных по написанию: б— д,м — л и др.

 

Расстройство чтения приводит к следующим ошибкам:

1. Пропуск букв, слогов и предлогов.

2. Замена и перестановка букв.

3. Искажение слов.

4. Чтение по догадке.

5. Нанизывание букв.

Исходя из перечисленных нарушений письма и чтения, нами разработаны следующие главы:

1. Развитие фонетического слуха (анализ и синтез).

2. Различие букв, сходных по начертанию.

3. Употребление предлогов, союза «и», рода и числа.

Основная специфичность работы с дисграфиками и дислексиками заключается в:

1) сугубо индивидуальном подходе к каждому ученику;

2) развитии анализаторов (слухового, зрительного, кинестетического), участвующих в акте речи, письма и чтения;

3) выработке четкой артикуляции;

4) выработке четкой дифференциации оппозиционных звуков;

5) систематическом подборе материала для упражнений по анализу и синтезу, письму и чтению, по обогащению словаря и развитию мышления.

Большое место должна занимать работа с разрезной азбукой и карточками-слогами. Карточки-слоги составлены по принципу от легкого к трудному.

Первую главу «Развитие фонетического слуха» мы начинаем с составления предложений по картинкам, а затем даем анализ предложений по словам.

Для анализа предложений по словам дается легкий и доступный по смыслу материал с постепенным нарастанием слов в предложении, начиная с предложений в два слова и кончая предложениями в четыре слова.

Методика работы с предложением сводится к следующему:

1. Составить предложение по картинке.

2. Сосчитать, сколько слов в предложении.

3. Указать, на каком месте стоит каждое слово в предложении.

4. Докончить начатое предложение по данному образцу.

5. Придумать самостоятельно предложения в два, три, четыре слова.

Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. Еслиученик еще не умеет читать предложения, то читает логопед, а ученик выделяет из предложения слова.

Кроме того, логопед проследит методику работы и в заданиях, даваемых на протяжении всей книги к каждому виду упражнений.

Слоговой анализ и синтез

Искусство обучения чтению сводится к тому, чтобы единицей чтения сделать слог, а не букву. Такой способ обеспечивает плавность и правильность чтения.

Перед чтением слов по слогам дети упражняются в разделении слов на слоги и звуки на слух (анализ). Выделение первого и второго слогов в двусложном слове с открытыми слогами. Дописывание второго слога в слове и письмо по слуху.

Придумывание учеником слов в два слога.

Деление слов на слоги мы приводим также и на игровом материале по картинке и без картинки. Логопед называет первый слог, ученик — второй слог, и наоборот.

Затем переходим к делению на слоги двусложных слов, имеющих в своем составе три звука (о — сы, И—ра).

Работа с этими словами проводится так же, как и предыдущая, — с двумя открытыми слогами.

Слова в один слог дают детям понятие о том, что не все слова можно делить на слоги {дом, шар, сом). Закрепление этого понятия дается па картинках. Ученик сам называет картинку и говорит, можно ли разделить слово на слоги.

От анализа двусложных слов тут же переходим к чтению двусложных слов по схемам (синтез), которое облегчает детям процесс слияния слогов в слова, так как один из слогов в этих схемах не изменяется (чтение по подобию).

— ша
ма       — ки

— ма

Одновременно с этим надо приступить к составлению слов из карточек-слогов, данных в приложении в конце книги.

В схемах и слогах-карточках слоги даны в нарастающей трудности (ра —ма, за—мок, тра — ва, бан—тик, ста—рик).

Разрезную азбуку следует держать в алфавитной кассе.

От чтения слов по схемам переходим к чтению предложений и рассказов по слогам. Для упражнения в чтении двусложных слов нами частично использован статейный материал азбуки Л.Н.Толстого, методически подобранный с соблюдением принципа от легкого к трудному.

Без умения воспринимать слог нельзя двигаться дальше, нельзя научить детей читать, если они перебирают буквы и не умеют сразу видеть две буквы. Поэтому нами дается большой материл в словах, в предложениях, в рассказах, стихах для слогового чтения. Чтение стихов рекомендуем проводить под такт, хлопая в ладоши.

Здесь также материал приводится по нарастающей трудности: слова в два слога, в три слога, в четыре слога.

После совместной работы с логопедом по слоговому анализу и синтезу мы подводим ученика к самостоятельному делению слов на слоги.

Сначала ученик находит по слуху первый, второй, третий слоги в слове, затем переходит к самостоятельному делению слов на сло­ги в предложениях, стихах и в рассказах.

Наряду с устными упражнениями деления слов на слоги даем письменные упражнения — дописывание слога в слове после предварительного слогового анализа, выписывание из стихов слов в один, два, три и четыре слога. Заканчиваем работу по слоговому анализу и синтезу игровым материалом в виде ребуса по составлению слов из слогов. Звуковой анализ надо начинать одновременно со слоговым анализом.

В числе ошибок в письме дисграфиков большое место занимают ошибки на пропуск гласных и одной из согласных при стечении двух, трех согласных, например: бежала — бежла, стул — су л, что свидетельствует о том, что ученики не владеют звуковым анализом, а это имеет чрезвычайно важное значение для правильного письма.

Звук считается изученным тогда, когда ученик может его выделить из любого простого слога или слова. Поэтому нами разработан большой материал в разделе звукового анализа по выделению звука, начиная с самых легких упражнений.

1. Выделение первого звука в слове по картинке.

2. Выделение гласных звуков а, о, у, ы, и.

3. Выделение и дифференциация согласных.

4. Выделение любого звука из слога и слова.

5. Выделение согласных в словах со стечением согласных.

После выделения первого звука по картинке мы даем для развития слухового внимания и памяти упражнения в повторении рядов звуков, так как дисграфики не чувствуют последовательности звуков в слове.

Повторение рядов звуков начинаем с простейшего слова ау в два звука, потом мы даем ряды слов в три звука и ряды слогов.

Выделение гласных звуков проводим последовательно в таком порядке:

1. Выделение звука из слова.

2. Анализ слова по звукам и составление его из букв разрезной азбуки с последующим чтением.

3. Запись названия картинки после звукового анализа.

4. Придумывание слов с требуемым гласным звуком.

5. Выделение и дифференциация согласных.

После выделения согласных в слове можно приступить к выделению любого звука в слоге и в слове.

Соблюдение последовательности ряда звуков в письме в словах со стечением согласных является наиболее затруднительным для дисграфиков, поэтому приведенный нами материал в этом разделе дан в большом количестве и методически разработан в следующем порядке:

1. Слова со стечением двух согласных в начале слова.

2. Слова со стечением двух согласных в конце слова.

3. Слова со стечением двух согласных в начале и в конце слова.

4. Слова со стечением трех согласных.

Методика выделения из этих слов звука остается та же.

Для упражнений в звуковом анализе и в чтении нами подобран большой материал слов по подобию, где в словах изменяется только одна или прибавляется только одна буква к слову, например:

1) в конце слова — сом, сор, сок;

2) в начале слова — мак, рак, бак;

3) в середине слова — мал, мил, мел;

4) прибавление буквы — стал — встал, низ — вниз.

Йотированные буквы, как представляющие своеобразную трудность для дисграфиков, нами выделены в особый раздел.

Йотированные буквы даны нами в двух значениях.

В начале слов и после гласных они обозначают йотированные гласные, например: Яша, Юра, ёлка, заём, пою.

После согласных как знак смягчения предыдущего согласного, например: мясо, мёд, изюм.

Звуковой анализ с этими гласными мы не приводим, а даем только упражнения для выделения их как гласных букв, так как при протяжном произнесении эти буквы разлагаются на два звука (я —йа, ю—йу, ё—йо).

Следующей трудностью для дисграфиков является смягчение согласных — как при смягчении их путем мягкого знака, так и при смягчении путем йотированных я, ю, ё.

Для различения твердого и мягкого произношения согласных в конце и середине слова мы используем прием сопоставления твердого и мягкого произношения согласных:

Дал — даль                        мыло — мило

кон — конь                        ров — рёв

Проработав материал по выделению гласных, переходим к дифференциации твердых и мягких согласных, стоящих перед йотированными гласными, что является для дисграфиков также затруднительным. Примеры ошибок:

дядя — дада                 тётя — тота

Ваня — Вана                Люба — Луба

Методические приемы работы по дифференциации а —я, о — ё, у — ю мы рекомендуем следующие:

1. Найти в предложении слова с буквами а—я, о — ё, у — ю и выписать эти слова в отдельные столбики.

2. Списать предложения и подчеркнуть указанные буквы одной или двумя черточками.

3. Придумать слова с указанными буквами и записать их.

Для закрепления пройденного материала по дифференциации а —я, о — ё, у — ю, проводим упражнения в чтении и письме на деформированном тексте. Даются следующие задания:

1. Вставить одну из указанных в задании букв (а—я, о — ё, у — ю) устно.

2. Списать и вставить одну из этих букв.

3. Составить из разрезной азбуки слова, вставляя пропущенную букву, с последующей записью.

Такая же работа проводится на материале предложений.

Дальше дается материал с пропущенным слогом в слове и с пропущенным словом в предложении.

К тексту предложений с пропущенным словом даются слова для справок.

С самого начала работы по анализу и синтезу вводится элемент письма в виде разнообразных коротких заданий, как-то:

1. Дописывание слов.

2. Списывание слов по определенному заданию.

3. Выписывание слов с определенным заданием.

4. Списывание слов с делением на слоги.

5. Письмо готовыми буквами (разрезная азбука).

6. Списывание с подчеркиванием букв или слов.

7. Списывание деформированного текста со вставкой букв, слогов, слов.

8. Письмо по слуху.

9. Письмо по картинке.

С пятого раздела дается материал для диктантов. Эти диктанты в начале работы рекомендуем проводить с предварительным звуковым анализом. В конце работы нужно проводить контрольные диктанты без звукового анализа.

Прежде чем перейти к диктантам, следует поупражняться в письме по схеме следующим образом:

1. Сосчитать, сколько в предложении слов, и поставить столько же черточек.

2. Разделить слова на слоги и поставить столько же черточек.

3. Сосчитать, сколько в слове звуков, и поставить столько же точек.

Лена мыла руки

Письмо по схеме подводит детей к сознательному письму диктантов и проверке написанного ими диктанта.

После диктантов ученики переходят к самостоятельному письму по картинкам. Предварительно ученик составляет рассказ по картинке устно. Этот вид работы обогащает словарь ученика и приучает его к логическому изложению мысли.

Во второй части книги помещен материал для детей с частичным нарушением оптического восприятия графического образа букв, сходных по написанию.

Для преодоления затруднений такого порядка мы ввели следующую методику работы:

1. Вырезывание из бумаги смешиваемых письменных букв и сравнение их начертаний.

2. Списывание и обведение смешиваемых букв разными цветными карандашами.

3. Выписывание из текста слов со смешиваемыми буквами в разныестолбики.

4. Списывание и подчеркивание смешиваемых букв разными цветными карандашами.

5. Подписи под картинками, в названии которых имеются смешиваемые буквы.

6. Вписывание этих букв в деформированный текст.

7. Письмо небольших рассказов, насыщенных смешиваемыми буквами, под диктовку.

В конце книги дан материал для преодоления тех форм аграмматизма, которые наиболее часто встречаются у детей с поздним развитием речи.

1. Выпадение в предложении союзов и предлогов.

2. Неумение согласовать слова в предложении, например:

Вова сидит стул. Мячик лежит диван.

3. Упражнения в употреблении рода и числа.

Для выправления этих недостатков приводим большой материал в следующей методической разработке:

1. Списывание и подчеркивание слов с предлогами.

2. Дописывание предложений словами с предлогами.

3. Придумывание предложений с указанным предлогом.

4. Вставка нужного предлога в деформированном тексте.

5. Составление предложений с предлогом по картинкам.

6. Чтение и пересказ небольших рассказов, выписывание
из текста этих рассказов слов с предлогами.

7. Упражнения в правильном употреблении рода и числа.

В конце книги приложены карта обследования ученика, методические указания и практический материал для проведения обследования.

Эта карта поможет выявить все стороны развития ребенка и те дефекты, над которыми логопеду придется работать для их устранения.