Понятие «трудный подросток» Выделяется жирным

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

 

При изучении подростковых проблем и истоков их появления в современном обществе и специализированной литературе часто используют понятие «трудный подросток». Поэтому, прежде чем перейти к обзору литературы по теме нашего исследования, необходимо раскрыть содержание этого термина.

Итак, несмотря на извечные противоречия отцов и детей, понятие «трудные дети» впервые появилось и получило свое широкое распространение в период 20-х годов ХХ столетия. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни. На какое-то время это понятие исчезло, а в 50—60-х годах вновь появилось.

Сегодня понятие «трудные дети» стало вполне привычным термином.  Однако, каждый вкладывает в него свое понимание. Для полицейского трудный ребенок – это хулиган, для педагога – «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада –  шумный, подвижный, неуправляемый малыш. А для родителей у каждого свои представления о трудных детях и свои проблемы. При этом, те отклонения в поведении, которые в одной семье считаются проблемой, в другой – естественной нормой жиз­ни.

В обобщенном виде трудные дети – это те, чье поведение отклоняется от при­нятых в обществе стандартов и норм [19, с. 507]. Страница указывается, если приводится цитата.

В настоящее время этот термин прочно укоренился в научном словаре педагогики и педагогической психологии. Формальное трактование этого термина соответствует следующему: «Трудный ребенок» - это ребенок, который по различным причинам создает воспитателю (родителю, учителю, социальному педагогу) беспокойство, трудности в работе с ним, в том числе и в учебно-воспитательной [24, с. 613]

Однако, и сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности  использования приведенного понятия. [4] По мнению М.И.Рожкова [12], М.А.Ковальчук [17], В.Г. Степанова [42], Л.В. Мардахаева  [24, 25] и пр., термин «трудные дети» не совсем удачен сам по себе. Нередко он ассоциируется с оскорбительной этикет­кой, наклеиваемой на ребенка. В.Г.Степанов вообще рекомендует не при­менять его в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с последними лучше говорить о некоторых сложно­стях психического развития ребенка [16, с.158]. М. Раттер отмечает, что психологические трудности, а также временные эмоцио­нальные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Согласно его мнения, это неотъемлемая часть процесса развития любого ребенка [4, с.71].

Возможно, что такое утверждение является верным.

В течение жизни все дети и взрослые нередко встречаются с серьезными препятствиями, пе­реживая при этом отрицательные эмоциональные состояния и преодолевая сложности в отношениях с окружающими. Речь идет о том, что все люди, рано или поздно проходят через определенные трудности внутреннего развития, в частности через возрастные кризисы. Поэтому, естественно, существует тезис, что все дети на определенном этапе своего психического развития бывают «трудными». Но в разной степени и в относительно краткий промежуток времени.

Понятие «трудный» носит противоречивый характер. Если рассматривать его под углом: а по отношению к кому ребенок может быть трудным? Чаще всего такому ребенку бывает трудно как с окружа­ющими, так и с самим собой. Случается и обратное. Например, герой художественного произведения О^,Генри «Вождь краснокожих» сам не испытывает внутренних трудностей. Зато с большими трудностями в общении с ним встре­чаются все окружающие.

Кроме того, в литературе, посвященной подростковым проблемам, ведется речь о широком разнообразии видов испытываемых трудностей [44, с.103]. В связи с этим ведется дискуссия о целесообразности применения термина «трудный ребенок» и замены его новым.

В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с про­блемами».

Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями. Ведь термин «трудные дети», как уже упоминалось выше, звучит для самого ребенка и его родителей предосудительно. Однако нам представляется, что понятие «дети с проблемами поведения» по смыслу несколько уже, чем понятие «трудные дети». Ведь имеется достаточное количество труд­ных подростков, поведение которых попадает в круг хорошо изу­ченных типичных ситуаций, не требующих дополнительных ис­следований. Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Ведь столк­новение с проблемами как таковыми, далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Например, успешное разрешение проблемы неуспеваемости по какому-либо предмету посредством дополнительных занятий и самостоятельных усилий со стороны школьника, может стать хорошим поводом для оптимизации его поведения.

Современные отечественные ученые и практики к группе трудных относят подростков разных категорий, чье поведение принято называть девиантным. При этом, представителями различных наук (медицины, психоло­гии, педагогики) даются различные определения понятия отклоняющегося от нормы (девиантного) поведения.

В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе соци­ально-нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и самореализации в том обществе, к которому человек принадлежит [22, с 23-24].

В медицинской литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений: действий, поступков, высказываний, совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня [22, с.24].

В психологической литературе девиантным называется по­ведение, отклоняющееся от социально-психологических и нрав­ственных норм, как ан­тиобщественный образец решения конфликта [8, с.52].

Несмотря на некоторые различия, все авторы главным критерием девиаций считают нарушение норм, принятых в данном обществе.

Таким образом, подытоживая результаты проведенного нами анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три основных признака, состав­ляющих содержание понятия «трудные дети»:

– наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

– нарушения в поведении, которые нелегко исправляются, корригируются.

– необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей особого внимания и участия со стороны окружающих.

 

1.2. Основные проблемы «трудного» возраста

 

 

Анализ литературы, посвященной проблемам трудных детей позволяет выдвинуть тезис о том, что отклонения поведения и эмоционально-волевой сферы последних возникают с наступлением определенного возрастного периода. Например, в отечественной научной литературе большинство российских психологов ру­ководствуется теорией деятельности.

Основы теории были заложены С. Л. Рубин­штейном [27, с.20], а также приводятся в трудах Л. С. Выготского [31, с.50]. Его последователи (А. Н.Леонтьев и др.) разработали деятельностный подход. В его рамках было сформулировано понятие «ведущая деятельность». По мнению перечисленных авторов, ведущая деятельность играет главную роль в развитии человека на опреде­ленном возрастном этапе, признаки которой следующие:

1) в разные периоды подросткового развития возникают и развиваются новые виды деятельности;

2) внут­ри ведущей деятельности формируются и перестраиваются психи­ческие процессы;

3) от ведущей деятельности во многом зави­сят основные психологические изменения личности ребенка.

Со сменой ведущей деятельности меняется возраст. Таким обра­зом, для нормального возрастного развития и преодоления по­являющихся трудностей требуется обеспечить, прежде всего, фор­мирование ведущей деятельности 47, с. 201].

Теория Д.Б.Эльконина до сих пор активно обсуждается. Некоторые ученые ее не принимают, другие — уточняют. Так, в частности, Д.И.Фельдштейн ведущей деятельностью подрост­кового возраста считает развернутую общественно полезную деятельность (трудовую, общественно-организационную, худо­жественную, спортивную) [47, с.202-203]. При всех своих недостатках теория Д. Б. Эльконина является работающей: на ее основе достигнут ряд практических успехов в психологической коррекции поведения трудных детей.

Однако, подтверждая или оппонируя теории деятельности, в своих научных работах ученые подтверждают мнение, что большинство детских проблем – это всего лишь влияние подросткового возраста. Они час­то либо вообще прекращаются, либо заметно ослабевают в более старшем возрастном периоде.

Рассмотрим основные проблемы трудного возраста более подробно.

В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий своего развития, на каждой из которых происходят значительные изменения физическо­го и психологического состояний, изменяются эмоциональные и коммуникативные восприятия. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями, чувствами и поступками. Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро. Подросток не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результа­том чего становится появление неуверенности в себе, умень­шение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. В связи с этим, дети и подрост­ки в течение некоторого периода несколько раз оказываются в кризисных ситуациях и зачисляются в разряд трудных.

Немов Р.С. определяет кризис возрастного развития как «задержку в психическом разви­тии человека, сопровождающуюся депрессивными состояни­ями, выраженной неудовлетворенностью собой, а также трудноразрешимыми проблемами внутреннего (личностно­го) и внешнего (межличностного) характера» [10, с 91]. Он также отмечает, что возрастные кризисы обычно возникают при переходе из одного физического или психологического возраста в другой. Разрушение прежних интересов, нега­тивизм, оппозиционность - лишь способы, которыми ребенок создает новую мораль и систему ценностей.

В научной литературе процесс развития детей школьного возраста услов­но подразделяют на два этапа: младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет) и средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет). Как правило, второй этап подразделя­ется на подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет) и ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет) [8, с34]. Общей причиной кризисов при переходе от одного этапа к другому является не­соответствие уровня развития личности реальным возможнос­тям ребенка (в деятельности, общении, эмоционально-волевой сфере и др.).

Общеизвестно, что кризис при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту связан с физиологичес­кими изменениями организма, отношениями, складывающи­мися с взрослыми, и опережающим развитием интеллек­туальной сферы по сравнению с личностным развитием.

Но и в подростковом, и в раннем юношеском возрасте кризисные ситуации настигают школьников буквально на каждом шагу. Подростковый возраст – период их взросления, созревания, возмужания.

Американский психолог А. Гезелл составил класси­фикацию и периодизацию подросткового возраста, описав наиболее важные и характерные особенности поведения [45, с.23].

10 лет – это, когда ребенок еще относительно уравновешен, легко воспринимает жизнь, доверчив, ровен с родителями, мало заботится о внешности.

В 11 лет начинается активная перестройка организма, ребенок становится эмоционально импульсивным, проявляет негативизм, для него характерна частая смена настроений, конфликты со сверстниками, бунты против родителей.

В 12 лет такая взрывчатость частично проходит, отношение к миру становится более позитивным, происходит некоторое отдаление подростка от семьи и одновременно возрастает влияние со стороны сверстников. Главные черты этого возраста – активное проявление инициати­вы, забота о своей внешности и интерес к пред­ставителям противоположного пола.

В 13 лет ведущим в поведении подростка становится обращение внутрь себя, интровертность. Дети становятся самокритичными и чувстви­тельными к критике, склонны к уходу в себя, начинают интересоваться психологией, критично относятся к родите­лям, становятся более избирательными в дружбе. Колебания в настроении очень часты и велики по амплитуде и являются результатом происходящих соматических сдвигов.

В 14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток становится энергичным, экспансивным, общительным, воз­растает его уверенность в себе, интерес к другим людям и различиям между ними. Экспансивность часто проявляется в повышенной общительности, склонности задавать провока­ционные вопросы и анализировать реакции людей в общении. При этом подростки начинают активно обсуждать себя, окружающих и свои проблемы, сравнивая себя с другими, узнавать в них собственные черты.

Сущность проблем пятнадцатилетних определяется воз­растанием духа независимости, что способствует увеличению напряженности в отношениях подростка с другими людьми. Возрастает также потребность в групповой принадлежности и груп­повой идентификации.

В 16 лет снова наступает относительное равновесие в поведении подростка, возрастает его жизнерадо­стность, значительно увеличивается внутренняя самостоя­тельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Разумеется, что такая классификация является приблизительным описанием особенно­стей поведенческих акцентов трудного возраста. В реальных условиях велико значение скорости созревания подростка и культурно-социальных различий.

Но она дает возможность сделать вывод, что к наиболее типичным психологическим проблемам подросткового возраста относятся следующие:

– трудные взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;

– сложные взаимоотношения с друзьями, одноклассниками, дру­гими сверстниками;

– пересмотр подходов в самоотношении, самопонимании;

– формирование новых жизненных ориентиров, идеалов, «куми­ров», ценностей;

– ощущение внутреннего одиночества, невыра­женности, непонятости другими;

– поиск свободы через бегство от давления, правил, норм, требований, испытание себя и других, поиск границ возможного и допустимого в обществе;

– отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей;

– обида на судьбу, конкретных людей за собственные трудности;

– переживание собственной неудачливости, проблемности, отсутствие волевого контроля и способности к самообла­данию и обладанию ситуацией;

– неорганизованность;

– зависимость от других, низкая сила своего «Я»;

– трудности в обучении;

– отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях;

– трудный характер, наличие «неудобных» черт характера: обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.;

– отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;

– чувство вины, «стыда» за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица и т. д.), от­сутствие уважения к родителям.

Таким образом, на основании тщательного изучения научно-психологичес­кой литературы, посвященной проблемам трудных детей мы можем подтвердить правильность тезиса о том, что большая часть  последних обусловлена возрастными особенностями развития ребенка.

 

1.3. Система работы с трудными детьми и подростками

в современном российском обществе

 

В современном российском обществе работа с трудными детьми носит официальный характер «социального заказа» государ­ства. Это находит отражение в построении целостной системы организации деятельности всех служб, учреждений, некоммерческих общественных объединений и других заинтересованных структур.

Повышенное внимание государства к вопросам изучения и разрешения проблем ярче всего отражено в отечественном законодательстве в сфере вос­питания и его совершенствовании, создании и обеспечении функционировании институтов воспитания, получения об­разования, формировании гражданской позиции.

Так, например, в российских норма­тивных документах раскрываются следующие направления воспитания, принципы и способы их обеспечения соответ­ствующими институтами:

— выполнение гражданами своих обязанностей перед обществом — как ориентир для воспитания — в Семейном кодексе, федеральных законах о выборах должностных лиц и иных;

— обучение и воспитание граждан по возрасту, по со­циальному назначению, по решению частных социально-педагогических задач — в Законах РФ «Об образовании», «О государственной поддержке молодежных и детских общественных образований» и др.;

— взаимоотношения граждан с различными института­ми общества и между собой — регламентирующие кодексы и другие нормативные акты [15].

Неофициальный характер «социального заказа», опре­деляется тем, что одновременно с официальной деятель­ностью государства в обществе складываются так назы­ваемые «неписаные законы» в виде обычаев, традиций, совокупности норм и правил поведения, общения, взаимо­действия людей и воспитания подрастающего поколения.

В основе реализации неофициального социального зака­за заложены принципы народной педагогики, определяющие специфику вос­питательной деятельности и формирования менталитета растущего человека, которые невозможно изменить зако­нодательно, но можно трансформировать с учетом условий воспитания и возможностей воспитателей.

Государственная система воспитания в России на сегодняшний день подразделяется на три уровня:

— федеральный — общегосударственный;

— региональный, определяющийся национально-терри­ториальными (республика, автономная область, автоном­ный округ) и административно-территориальными (край, область, города Москва и Санкт-Петербург) образованиями субъектов РФ;

— муниципальный, включающий органы управления, предприятия, учреждения, организации, и другие объекты, целевое назначение которых связа­но с осуществлением функций воспитательно-образовательного характера на уровне органов исполнительной власти и местного самоуправления.

Функционирование государственной воспитатель­ной системы осуществляется на основе воспитательно-образовательной политики, включающей:

— ценности воспитания, адекватные социально-полити­ческой, экономической и идеологической системе обще­ства;

— нормативно-правовые основы: законодательные и иные акты, регламентирующие функционирование систе­мы воспитания [15];

— спектр различных воспитательных организаций: об­щие учебно-воспитательные учреждения различного типа (детсады, общеобразовательные и профильные школы, лицеи, гимназии, ПТУ, техникумы, колледжи, курсы); учреждения для детей с ослабленным здоровьем, пси­хосоматическими и (или) социальными отклонениями и (или) дефектами; учреждения для одаренных детей, а также имеющих устойчивые интересы или ярко выражен­ные способности; организации, занимающиеся социально-культурным и другими видами оздоровления микросреды, индивидуальной и групповой опекой детей, подростков, юношей, а также перевоспитанием и реабилитацией;

— органы управления воспитанием на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, благодаря кото­рым государственная система воспитания функционирует и развивается. В пределах своей компетенции они разра­батывают стратегию воспитания и создают необходимую для ее реализации инфраструктуру, обеспечивают систему воспитания необходимыми средствами и кадрами, изучают тенденции и выявляют проблемы ее развития;

— определенные средства, выделяемые и привлекаемые государством для успешного функционирования системы воспитания. Эти средства подразделяются на материальные (инфраструктура, оборудование, учебные пособия), финан­совые (бюджетные, внебюджетные, частные) и иные;

— личностные (кадровые) ресурсы: организаторы вос­питания на федеральном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной орга­низации) уровнях; воспитатели-профессионалы различной специализации (учителя, воспитатели, тренеры, социаль­ные работники); воспитатели-волонтеры (добровольцы, общественники); воспитуемые различного возраста, пола и социокультурной принадлежности;

— совокупность требования (санкций) к организаторам, воспитателям и воспитуемым.

Для реализации функций системы вос­питания и достижения задач социального воспитания под­держиваются и, при необходимости, специально создаются социальные институты, а также обеспечивается их функ­ционирование.

К социальным институтам, обеспечивающим реализа­цию преимущественно официального социального заказа общества и контроль над ней, относятся:

— административные органы (прокуратура, суды, орга­ны МВД, министерство образования и науки, администра­ция различных учреждений);

— семья;

— учреждения дошкольного, школьного и профессио­нального (начального, среднего и высшего) образования;

— интернатные учреждения;

— учреждения дополнительного образования;

— учреждения социальной реабилитации;

— исправительные учреждения;

— учреждения культуры и спорта.

К социальным институтам, обеспечивающим реализа­цию преимущественно неофициального социального заказа общества и контроль над ней, относят:

—   политические партии и движения;

—   общественные организации;

— попечительские организации и советы образователь­ных и интернатных учреждений;

—   коллективы, советы коллективов [18, с. 69-70.].

Функции контроля выполняет также общественное мне­ние среды жизнедеятельности человека, группы по вопро­сам воспитания и обучения.

Развитость и действенность функционирования воспи­тательно-образовательной системы государства зависит от ее признания различными слоями населения, а также от со­вершенства и успешности деятельности.

Осуществляя свою деятельность на высоком, государственном и региональном уровне, все вышеперечисленные органы и структуры немало внимания уделяют проблемам подростков. Важно отметить, что их работа в области воспитания и профилактики девиантного поведения детей и подростков, несмотря на труд­ности, ведется, и достаточно интенсивно.

Отдавая должное государственным механизмам воспитательной деятельности, рассмотрим подробнее систему форм и методов работы с трудными подростками на низовом, муниципальном уровне, непосредственно на практике определяющем эффективность решения подростковых проблем.

Здесь определяющую роль играет деятельность таких учреждений и организаций, как центров социальной защиты, молодежных центров, отделов народного образования, общественных ассоциаций, комитетов по делам несовершеннолетних и т.д.

При этом наиболее широко используются следующие формы работы: работа с се­мьей, беседы с родителями с целью изменения условий жизни ребенка и улучшения внутрисемейных отношений [18, с. 70.].

Но как было отмечено выше, именно работа с неблагополучны­ми семьями (а большая часть девиантных подростков - выходцы из таких семей) представляет значительную трудность для педагогов, врачей, психологов.

Как весьма распространенная форма отмечается проведе­ние консилиумов, посвященных проблеме девиантного пове­дения, использование их для выработки или принятия целевых программ развития или коррек­ции поведения трудных детей.

Практически во всех учебных заведениях используется включение трудных детей в работу спортивных секций, музыкальных, танцевальных кружков и объединений по интересам.

Информационно-просветительская работа со всеми участни­ками образовательного процесса - педагогами, детьми, роди­телями - заключается в организации и проведении широкого спектра дискуссий на тему о девиантном поведении, его причинах, способах профилакти­ки и др. с целью выработки новых решений и повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса.

Многие специалисты отмечают как действенную меру снижения количества подростковых проблем практическое привлечение детей к интересной , напряженной волонтерской деятельности, где они могли бы проявить свою активность и инициативу [26, с. 36-38.].

Эти формы деятельности стали уже традиционными много лет назад, однако их реорганизация, усовершенствование и подключение инновационных технических ресурсов придало такой работе дополнительный современный импульс.

Во многих учебных заведениях проводятся диагностичес­кое отслеживание состояния детей и подростков, выявление детей «группы риска», психологические консультации для де­тей и родителей, групповые занятия в форме тренингов, игр.

Свой значимый вклад в отлаженную систему работы с трудными детьми вносят также вариативные формы обучения – создание специализированных классов коррекции, классов выравнивания, обучения по индивидуаль­ным планам.

И наконец, весьма действенный вклад в систему работы с трудными детьми вносят, создаваемые повсеместно группы взаимопомощи из самих подростков, широко используемых в зарубежных школах и имеющих там большой эффект.

Таким образом, изучив систему работы с трудными детьми и подростками в современном российском обществе, можно охарактеризовать весьма положительно общую эффективность используемых воспитатель­но-профилактических мер. Вместе с тем, понятно, что, как любая иная деятельность, направленная на воспитание будущего страны, она должна и, мы уверены, будет развиваться далее.

 

ВЫВОДЫ

 

Итак, изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выд­винули целый ряд вопросов, объединенных одной темой – проблемы трудных детей

Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат по­литической, социально-экономической и экологической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентации молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия кон­троля за поведением подростков, чрезмерной занятости родителей, эпиде­мий разводов.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка. Слабеет внимание к личности подростка, его проблемам, интересам, личностным ценностям, эмоциональной сфере.

Такое положение порождает дополнительные подростковые проблемы, что в свою очередь, поворачивает спираль неразрешимых подростковых проблем на следующий уровень.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На сегодняшний день процессы общей гуманизации общества связывается с решением большого количества проблем воспитания молодого поколения. Истоки таких проблем закладываются еще в подростковом возрасте. Именно поэтому тема снижения уровня подростковых проблем является одной из самых актуальных в нашей стране.

На основе изучения исторического развития понятия «трудные дети», комплекса научных эмпирических и практических исследований было отмечено, что в период подросткового развития педагогам, родителям, всем взрослым необходимо как можно больше внимания уделять психофизическим и морально-нравственным аспектам воспитания личности.

В ходе раскрытия темы данной курсовой работы была сделана попытка дать ответы на вопросы, связанные с организацией воспитательной работы с трудными детьми, обосновать факторы, влияющие на появле­ние, развитие и проявление различных форм отклоняющегося поведения, определить основные направления совершенство­вания воспитательной работы с трудными детьми, рассмотреть систему помощи трудным детям.

Основной вывод, который можно вывести в заключение проведенного курсового исследования  заключается в том, что в ходе организации воспитательной работы с трудным ребенком на сегодняшний день педагоги должны сделать акцент на подавлении в моло­дом человеке стремления к негативному поведению и модифи­цировании условий среды, вызывающих девиантное поведение.

Воспитательно-профилактическая работа может быть построена на постоянной поддержке и стимулировании пози­тивного поведения ребенка и сведении к минимуму преду­предительно-карательных мер в ответ на различные формы отклоняющегося от норм поведения подростков.

 

ЛИТЕРАТУРА

Литература не по ГОСТУ 2008

 

1. Александрова, Е. Как подружиться с собственным ребенком / Е.Александрова. – М.: Чистые пруды, 2008. – 32 с. – (Воспитание. Образование. Педагогика)

2. Байярд, Роберт Д., Байярд, Джин. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей / Перевод с англ. А.Б. Орлова – М.: Академический Проект, 2009. – 208с.

3. Бакеева, А.С. Взрослый + ребенок: что посеешь, то и пожнешь. / А.С. Бакеева. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013 – 219с.

4. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики.: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / А. С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2010. – 128 с.

5. Бельский, Д.М. Молодежная преступность и ее связь с особенностями подросткового периода развития / Д. М. Бельский // Защити меня - 2012. - №2 - С.22-24.

6. Битянова, М. Трудности подросткового возраста: беседа с кандидатом психологических наук, директором Центра психологического образования «Точка Пси» М.Р. Битяновой / М. Битянова. // Обучение и карьера - 2008. - №8 - С.46-49.

7. Воронков, Б. В. Психиатрия детского и подросткового возраста / Б. В. Воронков. – СПб.: Наука и техника, 2012  – 288с.

8. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учебно-методическое пособие. / Под ред. М.И.Рожкова. – М.: Гуманит. Издат. центр «ВЛАДОС», 2011. – 240с.

9. Гонеев, А. Д. Работа учителя с трудными подростками / А. Д. Гонеев, Л. В. Годовникова. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

10. Головин, А. Трудные дети под присмотром. / А. Головин // Краснодарские известия. – 2012. – 29 марта. – С.3.

11. Григорьев, С. И. Социальная работа с молодежью: учебник для студентов вузов. / С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова., С. А. Гусова – М.: Гардарики, 2008. – 204с.

12. Девиантное поведение подростков: новые механизмы профилактики: круглый стол в Московском психолого-педагогическом университете // Не будь зависим - 2012. - №12 - С.4-5.

13. Дивасенко, К. Динамика ценностей школьника: социология молодежи / К. Дивасенко. // Социологические исследования - 2008. - №8 - С.118-123.

14. Дивицына, Н. Ф. Социальная работа с детьми группы риска. / Н. Ф. Дивицына. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008. – 351с.

15.  Еремин, В.А. Отчаянная педагогика: организация работы с подростками / В.А. Еремин - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2013. – 176с.

16. Зевина, О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей - культурных ценностей в индивидуальном сознании / О. Г. Зевина // Вопросы психологии. – 2007. –  №5. – С. 25-29.

17. Ковалева, А. И. Социализация личности; норма и отклонения. / А. И. Ковалева. – М.: Высшая школа, 2011. – 222с.

18. Колков, В.В. Государственная молодежная политика и социальная работа с молодежью: учебное пособие. / В. В. Колков, Н. А. Шохина.  – М.: ИНФРА-М, 2010. – 435с.

19. Кон, И.С. Социализация / И. С. Кон. // Философский энциклопедичес­кий словарь / Ред. колл.: С. С. Аверинцев и др. М., 2009. - 2-е изд - 603с.

20. Краковский, А. П.  О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). / А. П. Краковский. – М.: Педагогика, 2010. –  271 с.

21. Лебедева, А. А. Подростковые уличные формирования / А. А. Лебедева // ОБЖ. – 2009. - №5. – С.38-43.

22. Маркевич, А. Почему они предают нас?: в чем причина девиантного  поведения детей и молодежи / А. Маркевич // Нарконет. – 2009. - №2. – С.23.

23. Лидере, А. Г. Психологический тренинг с подростками. / А. Г. Лидере - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 256 с.

24. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика. Полный курс: учебник / Л. В.  Мардахаев. – М.: Издательство Юрайт, 2011. – 797с.

25. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика. / Л. В. Мардахаев. – М.:   Гардарики, 2009. – 269с.

26. Миронов, С. Социальное самочувствие, или о житейском измерении социальной политики / С. Миронов // Вопросы социального обеспечения. – 2-8. - №5. – С.36-38.

27. Молодежь. Демократия. Россия: Сборник научных работ. - Вестник избирательной комиссии Краснодарского края. – Краснодар: Издательство «ЭДВИ», 2009. – 272с.

28. Молодежь России и вызовы XXI века: социально-нравственные проблемы адаптации в новых исторических условиях [Под общ. ред. д.э.н., профессора А. А. Шулуса] /. – М.: ИНФРА-М, 2011. – 440с.

29. Мустаева, Ф.А. Социальная педагогика: учебник для вузов. / Ф.А. Мустаева – М.: Академический Проект, 2008. – 528с.

30. Наш проблемный подросток: понять и договориться. / Под ред.Л. А. Регуш. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2011. – 191с.

31. Ольшанский, Д. В. Новая педагогическая психология. / Д.В. Ольшанский - М.: Академический Проект, 2012. - 528 с.

32. О мерах по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Краснодарском крае: [принят законом ЗСК от 16 июля 2008 г.] // Кубанские новости. – 2008. – 22 июля. – С.2.

33. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних: учебник для вузов. / Под ред Ф.А. Мустаевой.  – М.: Академический Проект, 2009. – 208с.

34. Павленок, П.Д., Руднева М.Я. Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения: Учебное пособие. / П.Д. Павленок, М.Я. Руднева - М.: ИНФРА-М, 2008. – 165с.

35. Психология подростка. Учебник. / Под ред. А. А. Резана. – СПб.: «ЕВРО-ЗНАК», 2010. – 480с.

36. Пятаков. Е. Подросток и криминал: устоять на краю… / Е. Пятаков // Народное образование. – 2008. - №6. – С.245-253.

37. Пятницкая, И.Н. Трудные дети – трудные взрослые: учебное пособие. / И.Н. Пятницкая, А.И.Шаталов.  – М.: КНОРУС, 2011. – 120с.

38. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: учебное пособие. / Ф. Райс, К. Долджин. Перевод с англ. Е.И.Николаевой – СПб.: Питер, 2010. – 925с.

39. Савина, Н. Конфликты в семье – факторы криминализации подростков / Н. Савина // Народное образование. – 2008. - №5. – С.254-261.

40. Социальная работа с молодежью: учебное пособие. / Под ред. Н.Ф. Басова – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К^о», 2009. – 328 с.

41. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.Т.Лисовского. – СПб.: Издательство СПБУ, 2010. – 198с.

42. Степанов, В. Г. Психология трудных школьников / В. Г. Степанов. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 336с.

43. Суматохин, С. Рискованное поведение детей и подростков: причины, последствия, профилактика / С. Суматохин // Воспитание школьников. – 2013. - №1. – С.42-50.

44. Фалькович, Т.А. Подростки XXI века: психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях. / Т. А. Фалькович– М.: ВАКО, 2012. – 256 с.

45. Федосенко, Е. В. Помощь подростку. Полное практическое руководство для психолога, педагогов и родителей / Е. В. Федосенко - М.: Сфера, 2009. - 320 с.

46. Фридман, Л. М. Психология детей и подростков: справочник для учителя и воспитателей. / Л. М. Фридман. – М.: Институт психологии, 2009. – 480с.

47.  Чагрова, О. Без вины виноватые / О. Чагрова // Кореновские вести. – 2009. - 15 сентября.

48. Чепурных, Е. Т. Воспитание подрастающего поколения – забота общая / Е. Т. Чепурных // Воспитание школьников. – 2011. - №4. – С.2-11.

49. Штомпка, П. Социология. Анализ современного общества: Пер. с польск. С.М.Червонной.– М.: Логос, 2012. – 487с.

50. Яковец, Ю.В. Формирование поколений XXI века в России / Ю.В. Яковец // Социально-гуманитарные знания, 2009. - №8. – С.26-31.